CC BY
153
Капитонова Наталья Владимировна, старший преподаватель, Читинский государственный университет Kapitonova Natal'ya Vladimirovna, teacher, Chita State University
Чита, ул. Александрово-3аводская,30, Чита, 672039, факс (3022)261459, e-mail: AmelchenkoTV@mail.ru
УДК 371.2
бБк 22.1я72 Е.Н. Качуровская
Формирование мотивационного компонента когнитивной компетентности школьников
посредством нестандартных задач
В статье раскрыто содержание понятия «когнитивная компетентность», выделены ее основные компоненты, подробно описан мотивационной компонент и способы его формирования.
Ключевые слова: компетентностный подход, ключевые компетенции, когнитивная компетентность, мотивация учебной деятельности, нестандартная задача.
E.N. Kachurovskaya
Forming of cognitive competency motivational component by non-standard tasks
«Cognitive competence» are revealed in this article, its main components are specified, motivational component and ways of it’s forming are described in detail.
Key words: competencе approach, key competencе, cognitive competent, motivation of educational activity, non-standard problem.
Современные тенденции обновления российского образования направлены на преодоление кризиса знаниевой парадигмы обучения, который, по мнению исследователей, заключается в недостаточности триады «знания-умения-навыки» для достижения актуальных результатов образования, отвечающих требованиям общества. На современном этапе развития образования пути перехода от знаниевой парадигмы обучения к компетентностной зафиксированы в документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в которых в качестве главной цели образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие (успешность в профессиональной сфере и в процессах социализации, самоидентификации и самореализации), так и за благополучие общества. Таким образом, перед образованием поставлены задачи обеспечения результата, значимого за пределами учебного процесса, следовательно, качество образования следует определять не суммой полученных знаний, а умением учащихся их использовать в различных затруднительных ситуациях, возникающих в социальной, общественной, учебной, трудовой и других видах деятельностях.
В этих документах указан компетентностный подход к модернизации образования, направленный на достижение поставленных целей. Согласно О.Е. Лебедеву, «компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [1, с. 5].
Основными категориями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция». На сегодняшний день в вопросе соотношения этих понятий нет единой точки зрения. И.А. Зимняя [2] отмечает, что исследователи рассматривают два варианта толкования соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Мнения о тождественности понятий придерживаются Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков и большинство зарубежных исследователей.
Мы придерживаемся мнения, высказанного несколькими исследователями, в том числе Е.В. Вязововой, М.В. Алексеевым, что компетентность есть мера освоения компетенции, способность и готовность учащегося эффективно реализовывать соответствующие компетенции. Под компетенцией будем понимать совокупность способов деятельности учащегося.
Так, основной задачей школы можно считать формирование универсальных способов деятельности, то есть ключевых компетенций, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими людьми. Ключевыми компетенциями в той или иной степени должен овладеть каждый член общества. Они представляют собой различные универсальные средства, инструменты (способы, методы, приемы), применяемые для достижения человеком поставленных целей. Важной особенностью ключевых компетентностей является то, что они обладают интегративной природой, объединяют знания, умения, навыки и интеллектуальную составляющую образования. «Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем» [1, с. 6].
Обращает на себя внимание тот факт, что среди ключевых компетентностей большая часть исследователей выделяет компетентность в сфере познавательной деятельности: умение познавать (Ж. Делор), способность учиться на протяжении всей жизни (В. Хутмахер), компетенция познавательной деятельности из группы компетенций, относящихся к деятельности (И.А. Зимняя), познавательная (гностическая) компетенция (Е.Ф. Зеер), учебно-познавательная компетентность (Т.В. Иванова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской). Объединяет приведенные компетентности то, что они основываются на когнитивных умениях - усвоении способов приобретения знаний.
И.А. Зимняя содержанием познавательной компетентности считает: постановку и решение познавательных задач; нестандартные решения; проблемные ситуации (их создание и решение); продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальную деятельность.
Под учебно-познавательной компетентностью А.В. Хуторской понимает совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, соотнесенной с реальными познавательными объектами, к ним относятся знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.
Мы разделяем мнение А.С. Белкина, Е.В. Вязововой о необходимости выделения когнитивной компетентности среди ключевых. Познание предполагает осознание средств и способов познавательной деятельности; учебная деятельность является особой формой познания. Таким образом, когнитивная компетентность, основывающаяся на самостоятельной познавательной деятельности, распространяется и на учебный процесс, и на сферу познания в целом. А значит, в когнитивной компетентности находят свое отражение, обобщаются компетентности, выделенные указанными выше авторами, а также компетентности саморазвития способностей, самовоспитания, профессионального самоопределения. Необходимо также отметить, что выделение когнитивной компетентности согласуется с пониманием результата образования в рамках компетентностного подхода как способности человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Когнитивная компетентность - это готовность учащихся (теоретическая и практическая) к осуществлению самостоятельной продуктивной и репродуктивной познавательной деятельности.
Когнитивная компетентность играет значимую роль в формировании личности школьников, так как в условиях нарастания темпов научно-технического прогресса и информатизации общества учащиеся должны быть готовы к непрерывному процессу обучения, пополнения знаний, в том числе и после окончания учебного заведения.
По содержанию когнитивная компетентность школьников может быть представлена следующими действиями: ориентация в различных видах деятельности;
участие в интеллектуальной деятельности (постановка и решение познавательных, нестандартных задач, разрешение проблемных ситуаций); участие в исследовательской деятельности (организация и проведение учебных исследований); владение средствами и способами организации деятельности (планирование, проектирование, прогнозирование, оценка результата); владение методами репродуктивного и продуктивного познания; умение принимать, преобразовывать, транслировать информацию; владение компьютерной грамотностью.
Многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер, соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к традиционной знаниевой парадигме, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии». Также многие авторы указывают на то, что проявляются и приобретаются компетентности только в процессе личностнозначимой деятельности и вне деятельности выявить компетентность нельзя. Исходя из этого, можно заключить, что когнитивная компетентность может быть сформирована только в условиях деятельностного подхода.
Согласно стратегии модернизации содержания общего образования в структуре компетентности наряду с когнитивным, операционально-технологическим, этическим, ценностно-смысловым, социальным и поведенческим выделяют мотивационный компонент.
Дж. Равен, подчеркивая особую роль мотивационного компонента компетентности, отмечает, что компетентность может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Дж. Равен считает непродуктивным пытаться оценивать способности человека вне связи с субъективно значимыми для него целями. Из приведенных рассуждений о природе компетентности следует, что бессмысленно оценивать отдельно друг от друга когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности. И более того, он подчеркивает, что компетентности - суть «мотивированные способности».
Таким образом, мотивация как механизм, побуждающий человека к сознательным действиям, поступкам и служащий для них основанием, является необходимым компонентом процесса проявления когнитивной компетентности.
В рамках психолого-педагогических исследований вопросу поиска причин, побуждающих человека к тому или иному виду деятельности, посвящены работы В.Г. Асеева, И.А. Зимней, В.А. Иванникова, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Й. Лингарта, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Р.С. Немова, Л.И. Щукиной и других, благодаря которым стало возможным рассматривать формирование мотивации учебной деятельности как методическую проблему.
Основными составляющими мотивации учебной деятельности являются потребности и мотивы. В основе сознательного, активного обучения лежит когнитивная потребность (М.А. Родионов). Близкими по смыслу к этому понятию являются: любознательность - это направленность на исследование физического и социального окружения символических структур (В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков); потребности в новых впечатлениях (Л.И. Божович), познавательная активность (М.И. Лисина); познавательный интерес (Г.И. Щукина).
Потребность сама по себе, может вызывать активность субъекта лишь в «потенциале». «Чтобы потребность стала основой целесообразной деятельности, - отмечает М.А. Родионов, - она должна получить определенность в отношении отвечающих ей внешних объектов, то есть «опредметиться», «наполниться содержанием», «объективизироваться» и тем самым передать функцию организации деятельности предмету, способному ее удовлетворить» [3, с. 24]. В качестве предмета потребности следует понимать предметы не только материального мира, но идеального, ими могут быть похвала, нерешенная задача, понимание закономерности и др. В самостоятельный мотив превращается тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями.
Наиболее значимыми для человека являются познавательные мотивы, не связанные с решением утилитарных, практических задач. Такая направленность исследования из истинного интереса в последующем положительно сказывается на решении возникающих проблемных ситуаций - когнитивной компетентности.
Под мотивом учебной деятельности понимают сложное интегральное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным учебным действиям, поступкам и служащее для них основанием.
Рассмотрение вопроса формирования мотивации учебной деятельности школьников в рамках учебного процесса становится возможным благодаря работам В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, А.А. Файзулаева и др., в которых мотивация деятельности описана как поэтапный процесс. Так, например, А.А. Файзулаев выделяет в мотивационном процессе пять этапов: возникновение и осознание побуждения, принятие мотива, реализация мотива, закрепление мотива, актуализация побуждения.
В соответствии с этапами, выделенными исследователями, можно указать виды деятельности учителя, направленной на формирование мотивации учебной деятельности школьников:
• коррекционно-диагностическая, предназначена для отслеживания уровня сформированности мотивации и внесения изменений в текущий процесс формирования;
• организационная, направлена на отбор соответствующих форм, средств, методов обучения и непосредственное проведение занятий;
• воспитывающая, направлена на формирование внешней положительной мотивации (которая со временем может переходить и во внутреннюю), принимающей форму подсказок, намеков, указаний, иногда, возможно, и требований; усиление эмоциональных воздействий (удивление, радость, изумление); поддержку учащихся в процессе формирования мотива (одобрение, похвала, привлечение позитивного внимания окружающих);
• оценочная, необходимость выделения данного вида деятельности связана с высокой мотивационной значимостью оценок и отметок (особенно для учащихся младших классов);
• обучающая, один из ключевых видов деятельности педагога, направленная на приобщение учащихся к знаниям и способам их добывания (формирование когнитивной компетентности).
В процессе формирования мотивации учебной деятельности необходимо учитывать специфику предметного содержания математики. Так, А.А. Столяр указывает, что «вызвать интерес к предмету, очевидно, нельзя без учета специфики предмета, и эта педагогическая проблема решается по-разному для различных учебных предметов» [4, с. 38].
Признание огромного значения мотивации как аспекта обучения математике определило направление некоторых работ ряда известных отечественных методистов: Г. Д. Глейзера,
В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, В.И. Крупича, М.А. Родионова, А.Г. Саранцева, В.А. Тестова,
П.М. Эрдниева и других.
Одним из универсальных средств формирования мотивации учебной деятельности школьников на уроках математики как компонента когнитивной компетентности можно считать нестандартные задачи. Применение нестандартных задач в рамках учебного процесса позволяет достигать широких учебных целей: развивать представления о математике как языке науки, о широте и ограниченности применения математических методов в исследовании окружающего мира; формирование гибкости,
целенаправленности, оригинальности и критичности мышления; также школьники учатся применять полученные знания в новой ситуации, овладевать общими приемами решения задач.
Обучающие функции нестандартных задач.
Применение нестандартных задач в учебном процессе способствует:
• усвоению теоретического материала - ведущих идей, законов, принципов и положений;
• закреплению общематематических и межпредметных знаний (использование математической символики, математических приборов);
• формированию общих приемов решения задач;
• умению и навыкам моделирования условия задачи и в целом учебного материала (схемы, таблицы, чертежи);
• построению поиска плана решения и проверка его осуществимости;
• проверка правильности полученного результата.
Использование нестандартных задач в рамках поиска и осуществления плана решения позволяет развивать такие умения, как: определять основную проблему задачи и отграничивать ее от остальных; выдвигать и проверять гипотезы; формулировать и решать подзадачи, явно не указанные в задаче, но необходимые для ее решения. Школьники учатся осуществлять поиск решения в разных направлениях, в связи с тем, что среди нестандартных задач зачастую встречаются те, в которых четко не определены не только условие и цель задачи, но тот раздел теории, на котором может быть основано решение.
Развивающие функции нестандартных задач.
Развитие учащегося, а под ним чаще всего понимают интеллектуальное развитие, - это основная цель современного образования. Многие исследователи сходятся во мнении, что именно математика может наиболее эффективно способствовать развитию мышления, а основным средством обучения математике является решение задач. Можно сделать вывод: решение нестандартных задач является одним из основных средств развития школьников. Д. Пойа отмечал, что нестандартные задачи могут способствовать интеллектуальному развитию школьника, чего нельзя сказать о стандартных задачах.
Воспитывающие функции нестандартных задач.
К воспитывающим относят функции, направленные на формирование у учащихся познавательных интересов, важных нравственных качеств, мировоззрения. В рамках учебного процесса происходит воспитание у учащихся волевых качеств (настойчивость, упорство, целеустремленность, ответственность), учащиеся приучаются рационально организовывать свою деятельность, ввиду того, что решение нестандартной задачи требует значительных временных и интеллектуальных затрат.
Нестандартные задачи предлагают богатый арсенал эмоционального подкрепления деятельности учащихся, заключенного как в фабуле задачи, так и в процессе, и результате решения. Успешно, а главное самостоятельно решенная трудная или сложная задача дает эмоциональное подкрепление для последующей активной интеллектуальной работы, влияет на самооценку и уровень притязаний, формирует положительный опыт деятельности, необходимые для формирования мотивации учебной деятельности.
Контролирующие функции нестандартных задач.
Данные функции позволяют установить уровень обученности, интеллектуального развития, овладения когнитивной компетентностью.
Существует ряд диагностических методик по определению уровня сформированности мотивации учебной деятельности, основывающихся на предъявлении учащимся нестандартных задач. Например, метод «свободного выбора», который заключается в следующем: учащемуся предъявляют ряд задач от элементарных и до требующих интенсивных интеллектуальных усилий; на основании того, в пользу каких задач был сделан выбор учащимся, а также степени интенсивности и длительности приложения усилий по решению выбранной задачи, делается вывод об уровне сформированности мотивов учебной деятельности.
Оценочные функции нестандартных задач.
После решения нестандартной задачи у многих учащихся появляется желание вернуться к задаче. А.Н. Леонтьев показал, что высокий уровень умственного развития учащихся проявляется в способности вернуться к уже решенной задаче с целью осознания способа, которым она была решена. Этап рефлексии позволяет учащимся проанализировать свою деятельность, решить вопрос об ее эффективности и результативности. Школьники получают возможность оценить свою деятельность, сопоставить затраченные усилия и полученный результат. А также оценить уровень своих способностей.
Организационные возможности применения нестандартных задач.
Нестандартные задачи могут послужить основой для составления программы факультативных занятий или быть использованы непосредственно на уроках в индивидуальных и групповых формах
работы (имеющих свои мотивационные особенности). Индивидуальные формы работы позволяют каждому учащемуся выбрать посильную задачу, получить удовольствие от ее самостоятельного решения. Групповые формы работы позволяют участникам группы совместно разрабатывать план решения и делегировать этапы его выполнения в соответствии с интересами членов группы. Возможно также обсуждение нестандартной задачи всем классом (фронтальная форма работы), методом «мозгового штурма».
Таким образом, можно сделать вывод, что нестандартные задачи, обладая множеством дидактических функций, могут служить основой для осуществления сопровождения процесса формирования мотива на всех его этапах: создание потребностной ситуации, позитивное эмоциональное воздействие на принятие учащимися потребностной ситуации, выбор цели и способов действий, усвоение знаний и способов их приобретения, повышение самооценки и других.
Литература
1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42с.
3. Родионов М.А. Теория и методика формирования мотивации учебной деятельности школьников в процессе обучения математике: дис. ... д-ра пед. наук. Саранск, 2001. 381 с.
4. Столяр А.А. Педагогика математики. 3-е изд. Минск: Выща школа, 1986. 158 с.
Literature
1.Lebedev О.Е. Competency approach in education // Shkolnie tehnologii. 2004. № 5. P. 3-12.
2.Zimyaya I.A. Key competencies as an aim-resulted base for competency approach in education. М., 2004. 42 p.
3.Rodionov М. А. Theory and methods of forming schoolchildren motivation educational activity during the process of teaching of mathematics: diss. ... doctor of pedagogical sci. Saransk, 2001. 381 p.
4.Stolar А.А. Pedagogics of mathematics. Minsk: Vischa shkola, 1986.158 p.
Качуровская Евгения Николаевна, аспирант, Омский государственный педагогический университет.
Kachurovskaya Evgeniya Nikolaevna, Omsk State Pedagogical University
Омск, e-mail: jeka kach@mail.ru
УДК 378.016:51
ББК 74.580.2:21 В.В. Кибирев
Роль и место задач в обучении математике
В статье речь идет о том, что в системе современных методов и форм обучения математике задачам отводится важная роль. Характерная для нашего времени тенденция к повышению роли проблемного обучения свидетельствует о том, что решение задач занимает все более ведущее место в обучении математике.
Ключевые слова: познавательная деятельность, творческое мышление, методическая система задач, стандартизация содержания и методов решения задач, методические вопросы процесса решения задач.
V. V. Kibirev The role and place of problems in teaching mathematics
In the system of modern methods and forms of teaching of mathematics great attention is drawn to the solution of mathematical problems. The typical for the present time tendency to increase the role of problem training testifies that solution of problems takes the leading place in teaching of mathematics.
Key words: cognitive activity, creative thinking, methodical system tasks, standardization of content and methods of solving problems, methodological issues related to the process of solving problems.
Глубокое и прочное усвоение школьниками основ курса математики чрезвычайно важно для формирования их математической культуры, которая предполагает принципиально иную организацию собственной познавательной деятельности выпускников современной школы, в процессе которой у них формируются умения изучать математику самостоятельно и творчески, а следовательно, создаются предпосылки к активному применению математических знаний в дальнейшем.
Активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников при изучении курса математики способствует эффективное использование учебных задач, которые являются важнейшим средством формирования у школьников системы основных математических знаний, умений и навыков, ведущей формой учебной деятельности в процессе изучения математики, средством их математического развития.
