CC BY
16
15. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» // ИЯШ. - 1998 - № 3.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ СПОСОБОВ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
© Кузнецова Н.Ю.
Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова, г. Псков
В статье рассматривается один из эффективных способов повышения качества подготовки специалистов неязыкового вуза в области иностранных языков. Раскрываются особенности системы дифференцированного обучения и предлагаются возможные способы реализации её на практике.
В последние десятилетия проблема дифференцированного обучения приобретает всё большее значение. Идеи и принципы дифференциации проникают в образовательные учреждения всех уровней. Не остаётся исключением и высшая школа.
В связи с этим возникает необходимость ответить на два вопроса, что представляет собой дифференцированное обучение? и как его реализовать на практике в неязыковом вузе? Ответ на последний вопрос приобретает наибольшую значимость в связи с особенностями обучения и преподавания этого предмета в неязыковом вузе: малое количество часов, отсутствие мотивации у студентов к овладению дисциплиной, неоднородность учебных групп, применение традиционных методов преподавания, специфические особенности предмета и прочее.
Итак, проблема дифференцированного обучения является далеко не новой. Но долгое время к ней не обращались (или обращались косвенно). Лишь в последние десятилетия этот вопрос стал особенно актуальным, причем, если ещё недавно дифференциация рассматривалась применительно к процессу обучения одаренных (талантливых детей), то сейчас дифференцированное обучение рассматривается как основное (если не главное) средство вовлечения всех студентов в активную учебную деятельность, т.к. позволяет построить процесс обучения, основанный на учёте индивидуальных потребностей каждого.
Понятие «дифференцированное обучение» в дидактической литературе трактуется в широком и узком значениях. Так, Л.Н. Рожина понимает
под дифференцированным обучением систему образования, обеспечивающую развитие личности каждого обучающегося с учётом его возможностей, интересов, склонностей и способностей [1, с. 5]. Оно предполагает открытость и вариативность образовательных методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы. В более узком смысле дифференцированное обучение понимается как учебно-воспитательный процесс, протекающий с учётом доминирующих особенностей групп учащихся [2, с. 4] и / или индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучающихся [3, 4].
Мы же под дифференцированным обучением применительно к процессу обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов понимаем учебно-воспитательный процесс, в ходе которого учитываются инди-видуалъно-психологические (типологические) особенности каждого обучающегося и при котором каждому студенту обеспечивается реальная возможность выступать субъектом обучения. Роль субъекта обучения достигается участием студентов в осуществлении целеполагания, выбора своего образовательного пути и осознания своей ответственности за ход учебно-познавательного процесса.
Таким образом, сущность дифференцированного обучения заключается в раскрытии индивидуальности обучающегося и создании для него наиболее благоприятных условий формирования механизмов самоорганизации, саморазвития и самореализации с помощью такой системы управления учебно-воспитательным процессом, которая индивидуальными путями приведёт всех студентов к намеченной цели обучения дисциплине (в нашем случае дисциплине иностранный язык). Иными словами, дифференцированное обучение должно способствовать удовлетворению личности учебно-воспитательным процессом путём адаптации последнего к особенностям обучающихся, их темпу продвижения, специфике памяти, мышления, а также учёту интересов и познавательные потребности студентов.
Дифференцированное обучение базируется на концепциях развивающего обучения Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, которые предполагают, что развитие обучающегося осуществляется на базе обучения в процессе деятельности и опирается на зону ближайшего развития (ЗБР). ЗБР - понятие, введенное Л.С. Выготским, характеризует процесс «подтягивания» психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые человек может решить лишь с помощью другого человека (например, преподавателя), но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.
Для успешной реализации дифференцированного обучения мы выделяем семь принципов:
1. принцип принятия личности;
2. принцип акцентирования на сильных сторонах студента;
3. принцип создания ситуации успеха для каждого;
4. принцип деятельностного подхода;
5. принцип опоры на существующие у студентов знания, опыт и чувства;
6. принцип единства учебной группы;
7. принцип личностно-значимых заданий и установок.
Анализ дидактической литературы по теме показывает, что дифференцировать учебно-воспитательный процесс можно несколькими способами, а именно за счёт: содержания обучения, видов деятельности и результата (продукта) обучения [6-9].
Дифференциация содержания. Содержание включает в себя знания, навыки, умения, которыми должен обладать студент в процессе обучения. Дифференциация содержания требует предварительного тестирования студентов для определения их уровня обученности. Данная информация позволяет преподавателю спланировать и организовать процесс обучения в зависимости от познавательных потребностей, возможностей и интересов обучаемых. Главным при управлении процессом обучения является установление критериев конечного результата обучения. При использовании технологии деления учебной группы на подгруппы (постоянные или подвижные) необходимо установить требования для овладения теоретическим и практическим материалом каждой подгруппы (объём изучаемого материала, умения и навыки). При определении результативности дифференцированного обучения критериями выступают с одной стороны успеваемость студентов по предмету в зависимости от поставленной ими цели, а с другой, и это самое основное - удовлетворённость личности учебно-воспитательным процессом. Проверку результативности можно определить, используя прямые (анкетирование, интервьюирование, беседы) и косвенные (наблюдение за деятельностью студентов в ходе учебного занятия, фиксация их познавательной деятельности, стремление студентов выполнять задания и пр.) методы.
Дифференциация процесса обучения означает предоставление преподавателем возможности каждому студенту выбирать различные пути овладения содержанием. Выбор может осуществляться двумя способами. Первый, когда студенты выполняют различные задания в зависимости от их уровня обученности, потребностей и интересов. Здесь мы говорим о разноуровневых заданиях. Это такие задания, которые обеспечивают усвоение материала каждым студентом в ЗБР на основе его субъективного опыта, т.е. студенты имеют право выбора заданий одного из трёх возможных уровней. Первый уровень - репродуктивный предполагает, что усвоение материала обеспечивается применением знания в знакомой ситуации: воспроизвести усвоенное содержание, выполнить задание по образцу и т.д. Второй уровень - частично-реконструктивный - применение содержания в новой незнакомой ситуации, но близкой к исходной (ответы на вопросы,
задания на подстановку и трансформацию и прочее). Третий уровень -творческий - применение усвоенных знаний в новой, нестандартной ситуации (задания на комбинирование, сочинения, проекты и др.). При этом следует заметить, что студенты сами осуществляют свой выбор, а, следовательно, становятся субъектами обучения и разделяют с преподавателем ответственность за процесс обучения. При разработке разноуровневых заданий в качестве основания для выделения уровней обучения используют таксономию целей обучения Б. Блума, которая описывает 6 уровней мышления (знание; понимание; применение; анализ; оценка; синтез), а также логику усвоения новых знаний, включающую 5 этапов (усвоение и различение; запоминание; понимание; простейшие умения и навыки; перенос).
Второй способ - выполнение студентами одного и того же задания / заданий на различных уровнях - открытые задания (open-ended tasks), которые в последние десятилетия активно используются в педагогической практике. Открытые задания, по определению A.B. Хуторского, - это задания, у которых нет и не может быть заранее известных решений или ответов [5, с. 132]. Такие задания принципиально отличаются от традиционных вопросов, тестов, упражнений, в которых есть «правильные» ответы, с которыми сравниваются полученные студентами результаты. Открытые задания предполагают лишь возможные направления. Полученный же обучающимися результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не верно угаданный или полученный результат. Примером таких заданий является создание проекта, написание рецензии, письма, изготовление буклета, газеты, написание конца истории, ранжирование предметов по значимости / важности / необходимости, предсказывание содержания по заголовку, изображению и прочее. Основными преимуществами использования таких заданий - минимальная подготовка преподавателя и в то же время максимальная вовлечённость студентов раз -личных уровней подготовки в учебный процесс; возможность каждого работать над заданием в своем темпе; и возможность выбора способа выполнения задания (индивидуально, в парах, в небольших группах).
Дифференциация результатов обучения значит разнообразие уровней сложности продуктов познавательной деятельности, которые создают студенты, чтобы показать мастерство в овладении содержанием обучения. Так, например, для студентов различного уровня преподаватель может менять требования к выполнению задания: снижать для студентов первого (базового) уровня и повышать для студентов третьего (продвинутого) уровня. В копилке каждого преподавателя существуют варианты выполнения заданий для разных групп обучающихся, но наиболее эффективным и мотивирующим является предоставление студентам возможности самим выбрать продукт их учебно-познавательной деятельности.
И в заключение хотелось бы обобщить всё вышеизложенное: дифференцированное обучение - это особое обучение, которое максимально при-
ближенно к познавательным потребностям обучающихся и их индивидуальным особенностям, т.к. позволяет осуществлять обучение по индивидуальному маршруту, предполагает актуализацию функций личностного выбора и делает студента активным участником своей познавательной деятельности, а также обеспечивает усвоение каждым обучающимся содержания образования на том уровне, который для него доступен в данный момент. Следовательно, дифференцированное обучение - отвечает всем требования современного общества, предъявляемым к процессу образования, и в частности к процессу подготовки современных специалистов.
Список литературы:
1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. - Мн.: Нар.асвета, 1992. - 191 с.
2. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: автореф. ... дисс. докг. наук. - М.: Ml II У 1990. - 39 с.
3. Индивидуализация и дифференциация в обучении в вечерней школе. Пособие для работников вечерней (сменной) школы / Под ред. Г.Д. Глей-зер. - М.: Просвещение, 1985.
4. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.; Воронеж, 1998. - 160 с.
5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
6. Benjamin A. Differentiated instruction: a guide for middle and high school teachers // Eye on Education. - 2002. - 163 p.
7. King-Shaver B., Hunter A. Differentiated Instruction in the English Classroom: Content, Process, Product, and Assessment. Heinemann. - 2003. - 144 p.
8. Nordlund M. Differentiated instruction: Meeting the educational needs of all students in your classroom. - Lanham, MD: The Scarecrow Press, 2003
9. Tomlinson C. The Differentiated Classroom: responding to the Needs of All Learners. - Alexandria: ASCD, 1999. - 132 p.
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В СВЕТЕ ЗАДАЧ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
© Миронова Л.А.*
Городская гимназия № 1, г. Усть-Илимск
В статье тпожены основные аспекты межкультурной коммуникации. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции -
* Учитель.
