CC BY
45
2. Перспективно-ориентирующие условия - диагностирование начального состояния образовательной системы, прогнозы развития образовательного учреждения, проекты программы развития образовательного учреждения, индивидуальные программы профессиональной деятельности.
3. Деятельностно-стимулирующие условия ~ создание в образовательном учреждении психологически благоприятного климата, мероприятия по повышению готовности к осуществлению инноваций, всесторонне обеспечение повышения профессиональной квалификации, стимулирование повышения квалификации.
4. Коммуникативно-информационные условия - информационное обеспечение повышения профессиональной квалификации, информационный обмен между участниками образовательного процесса, координация целей, содержания, обеспечения, функций, диагностирование изменения состояния системы образования.
Реализация названных условий в Челябинской области осуществляется в рамках «Региональной программы развития профессионального образования». Основными объектами данной программы являются профессиональные училища, профессиональные лицеи, система управления учреждениями начального профессионального образования, методическая служба региональной системы начального профессионального образования, а также научные учреждения (прикладная педагогика), занимающиеся решением проблем профессионального образования.
К числу ключевых принципов профессионального образования, сформулированных в данной программе, авторы относят:
- гуманизацию непрерывного профессионального образования как основы личностно-ориентированной модели;
- постоянное развитие и обновление системы образования, выделения новых нетрадиционных подходов к решению ее проблем;
- перспективный характер непрерывного профессионального образования в сочетании с рациональной автономизацией управления образовательными учреждениями [2].
Таким образом, дифференциация образовательного процесса в училище осуществляется с учетом особенностей образовательной системы, особенностей учебной, учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, с учетом особенностей личности учащегося и характера его ценностных ориентаций. На этой основе нами определялся комплекс названных выше организационно-педагогических условий.
Библиографический список
1. Наин, А. Я. Проблемы развития профессионального образования; региональный аспект [Текст] / А. Я. Найн, Ф .Н. Клюев. - Челябинск: ЧелИРПО, 1998. - 264 с.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ...
2. Найн, А. Я. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели [Текст] / А. Я. Найн, Jl. М. Кустов. - Челябинск: ЧГИФК, 1994. - 75 с.
3. Никитина, Е. Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе [Текст] / Е. Ю. Никитина. - Челябинск, 1995. - 184 с.
4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
5. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
6. Касаткина, Н. Э. К вопросу об использовании новых педагогических технологий в процессе профильного обучения старших школьников [Текст] / Н. Э. Касаткина, С. Б. Егорова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 297-307.
7. Сенлна, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся [Текст] / О. И. Сенина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 307-315.
8. Чериобабова, К. В. Информационно-коммуникативные технологии в проектной деятельности учащихся [Текст] / К. В. Чернобабова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 361-371.
9. Петунии, О. В. Проблема активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе в отечественной педагогике [Текст] / О. В. Петунин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1, -С. 352-361.
Ю.Таранова, М, В. Содержание и структура учебной деятельности учащихся с позиций естественнонаучного системного подхода [Текст] 1 М. В. Таранова // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 3. -С. 275-283.
11. Мальчик, А. Г. Интеграция начального и среднего профессионального образования (на примере ГОУ СПО Юргинский технологический колледж [Текст] / А. Г. Мальчик, Г. А. Павлючков // Сибирский педагогический журнал, - 2008. -№ 2. - С. 375-382.
12. Ишкова, А. Э. Развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся в рамках начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 344-351.
13. Арефьев, И. П. Технологическое образование в школе и педвузе: проблемы и стратегия развития [Текст] / И. П. Арефьев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 409-419.
14. Штейнберг, В. Э. Системные аспекты инструментальной дидактики как новой образовательной технологии [Текст] / В. Э. Штейнберг // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 60-68.
15. Джинчвслашвили, И. Т. Развитие учебной мотивации школьников в условиях дополнительного образования [Текст] / И. Т. Джинчвелашвили // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 327-337.
УДК 373.3:371.13
Артеменко Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии факультета психологии Ставропольского государственного университета, к-рЗусЬо-kpp@stavsu.ru, Ставрополь
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Artemenko Olga Nikolayevna
Candidate of pedagogy, senior lecturer at the Chair of Correctional Pedagogics and Psychology at Psychological Faculty of the Stavropol State University, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Stavropol
PROFESSIONAL VALUES AMONG THE PRIORITIES OF THE TEACHER OF ELEMENTARY SCHOOL
В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Так же существенно меняется и характер педагогической деятельности. Реализуемые в начальной школе многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний, формировать учебную деятельность и мышление школьников.
Рассматривая современное начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер.
Поскольку учитель может формировать у детей полноценную учебную деятельность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективно-распределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную, то и новым типом своей педагогической деятельности сам учитель должен овладеть подобным же образом. Это означает, что подготовка учителей в системе современного начального обучения должна осуществляться только в рамках реально функционирующей системы и лишь в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с методистами, уже умеющими решать такие задачи. В этих условиях учителя и методисты получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора-двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения,
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ...
оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий) [4, с. 93].
Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового [3]. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число учебных дисциплин. Профессиональные функции реализуются в структуре педагогической деятельности - в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии личности учителя, его профессиональном росте. Эта структура должна быть психологически полной и целостной. Между тем число выделяемых в деятельности подструктур различно в разных научных подходах. Так, А. К. Маркова считает, что в ней имеется три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительское, контрольно-оценочное [5, с. 58-59]. Согласно теории системогенеза профессиональной деятельности, разработанной В. Д. Шадриковым, в полной системе деятельности следует различать шесть подсистем (и подструктур): личностно-мотивационную; компонентно-целевую; программную; информационную; подсистему принятия решения; подсистему профессионально важных качеств - ПВК [7].
В рамках полной психологической структуры деятельности отметим основные особенности труда учителя, а именно специфику решаемых им задач, применяемых средств и способов регулирования деятельности.
Педагогические задачи характеризуются нестандартностью, креативностью, необходимостью постоянного соотнесения целей учителя с целями ученика. Средствами решения педагогических задач служат содержание образования, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников, освоение и выбор методов и форм обучения, воспитания и общения. Чтобы регулировать и оценивать свою деятельность, повышать ее эффективность, учитель применяет различные методы самоанализа, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, стремясь достичь высокого уровня профессионализма и выработать не просто индивидуальный, а индивидуально-оптимальный стиль своей деятельности.
Полностью выполнить свое предназначение учитель может только тогда, когда он обладает определенными профессионально-личностными качествами, или профессиональной пригодностью к избранному труду [2]. Относительно профессии учителя в этом плане следует сказать, что, хотя она и является массовой, все-таки это особая массовая профессия. По классификации Е. А. Климова [5, с. 123], это профессия типа «человек-человек», а работа с людьми, тем более, их воспитание всегда были трудным делом.
По результатам многих исследований |1; 3; 5; 8], общую структуру деятельности учителя можно представить совокупностью таких показателей как: высокие нравственные и гражданские качества учителя; педагогическая направленность личности как интегральное качество, включающее в свою подструктуру интерес и склонность к педагогическому труду, любовь к детям и ориентацию на развитие личности ученика и др.; педагогическая подготовленность, или профессионально необходимые знания, навыки и умения, педагогическое мастерство педагога; педагогические способности (дидактические, академические, перцептивные, организаторские, экспрессивно-речевые, коммуникативные, рефлексивные, управленческие, волевые (авторитарные), актерские (элементы), суггестивные, проективные, конструктивные, творческие и др.); педагогическое самосознание учителя (комплекс представлений о себе и своей профессии, самооценивание, определение собственных целей и перспектив); общечеловеческие качества (терпеливость, выдержка, настойчивость, доброта, чуткость, отзывчивость, принципиальность и другие); индивидуальный стиль деятельности в его оптимальном для личности варианте, предполагающем наилучшее использование своих сильных сторон и компенсацию слабых.
Применительно к учителю начальных классов данная общая структура должна быть уточнена и специализирована. Однако структура деятельности учителя начальной школы до сих пор изучена недостаточно, а имеющиеся профессиограммы труда учителя младших классов неполны и требуют дополнения и переработки. Тем не менее, ряд качеств, необходимых первому учителю детей, может быть представлен такими показателями как: направленность на педагогическую работу именно с младшими школьниками; любовь к тем учебным предметам, которые преподаются в начальной школе; профессиональная подготовка, ориентированная на программу обучения в начальном звене; умение излагать учебный материал в простой, доступной для младших школьников форме; яркое образное мышление; знание возрастных и индивидуальных особенностей учеников начальных классов, возможностей и резервов их развития; умение общаться с маленькими школьниками, поддерживая их непосредственность и эмоциональность; эмпатия; педагогическая интуиция; педагогическая зоркость, наблюдательность; особая теплота и доброта, материнская ласка в отношении к ученикам; речевое чутье; склонность к игровым методам обучения и другие [6, с. 52].
Личность учителя и его ценности является стержневым фактором педагогической деятельности, потому что самореализация личности учителя, направленная на психическое развитие ученика, и есть основное содержание труда учителя. Вместе с тем у всякого труда имеется результат, в учительском труде это обученность - обучаемость и воспитанность - воспитуемость школьников. Следовательно, формируется умение достигать наилучших результатов в труде и объективно оценивать их.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ...
Самообразовательная деятельность по подготовке учителя к включению его в инновационный процесс эффективна при опоре на личный опыт педагога и с учетом мотивов его личностно-профессионального роста. Получив информацию о личном опыте учителя в сфере школьных инноваций, можно констатировать необходимость овладения пединноватикой на профессиональном научно-педагогическом уровне в процессе интеграции учебнопедагогической и самообразовательной деятельности. Учитель, способный и готовый к осуществлению инновационной деятельности в школе, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет установку на творческое восприятие имеющегося инновационного опыта и его необходимое преобразование.
Это возможно, если учитель мотивирует свой профессиональный рост не на уровне интуиции, а на уровне личностно-профессионального осознания специфики своей деятельности. Мотив определяет не только содержание деятельности, но и ее характер. Мотив включения в самообразовательную деятельность по подготовке к творчеству на базе инновационных процессов как компонент ориентации учителя на непрерывной образование во многом предопределяет ход всей дальнейшей профессиональной карьеры педагога, а также его личностный рост и самореализацию.
Таким образом, реформа школы продолжается, и главным ее двигателем по-прежнему остается учитель, находящийся в центре школьной жизни. Повышается роль учителя, и растут требования к его профессиональным качествам.
Важным в структуре и специфике деятельности учителя начальной школы является и проблема ценностей как регуляторов деятельности и общения, которая сохраняла до последнего времени тот методологический контекст аксиологических отношений как субъект-объектных, который сложился в философии и социологии. Оценки субъекта направлены при этом на внешнюю по отношению к нему действительность - физический мир, мир социума, мир идеального (в том числе и объективированных в нем ценностей).
Предложенная В. Н. Мясищевым трактовка субъективных ценностей как осуществляемого в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействиях плана личностных отношений расширила контекст реализации ценностных отношений, включив в него общение людей. Разработка понятия личностного смысла не включила ценностные отношения в контекст понятий, описывающих смысловую регуляцию деятельности. Это было оправданным в силу невозможности рядоположенного соотнесения их с другими личностными структурами. Но переход от понятия субъективных ценностей к понятию личностных ценностей возможен на основе раскрытия их роли в саморегуляции субъекта, активно относящегося не только к внешнему, но и к своему внутреннему миру. Не случайным поэтому оказалось введение понятия эмоционально-ценностного отношения в план самосознания деятельной личности (В. В. Столин), что непосредственно отражается на профессиональных ценностях ориентации педагогов в своей деятельности.
