CC BY
70
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Валеев Азат Салимьянович
Доцент, кандидат технических наук, заведующий кафедрой общетехнических дисциплин естественно-технического факультета Сибайского института «Башкирского государственного университета», valeev_as@mail.ru, Сибай
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Valeev Azat Salimjanovich
The senior lecturer, k.t.n., the manager. Chair общетехнических disciplines of is natural-technical faculty ofSibajsky institute «Bashkir slate university», valeev_as@mail.ru, Sibaj
THE IS PROFESSIONAL-FOCUSED DEVELOPMENT OF THE FUTURE TEACHER OF TECHNOLOGY AND BUSINESS IN THE COURSE OF PREPARATION IN HIGH SCHOOL
Основным образовательным ориентиром сегодня становится развитие личности, ее потенциала, который обращен в будущее и, наряду с решением актуальных проблем социального и профессионального бытия педагога, ориентирован на его жизненную перспективу, определяет его способность к творческому восприятию и решению вновь возникающих профессионально-педагогических задач. Серьезная роль в решении этой задачи отводится вузовскому этапу педагогического образования.
Мы считаем, что содержание процесса подготовки будущего учителя технологии должно носить профессионально-ориентированный характер и обеспечивать единство теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки.
Целью подготовки студентов выступает конкретное описание программы профессионально-педагогического развития, описание конечной системы знаний, умений, тех норм деятельности и культуры, которыми должен овладеть студент в процессе профессиональной подготовки. Цели подготовки студентов по годам обучения в вузе показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и студентов.
Нами выделены следующие основные цели профессиональной подготовки:
— образовательная цель, направленная на достижение ожидаемых результатов, а именно овладение профессионально значимыми умениями и качествами личности будущего учителя технологии;
-воспитательная цель, направленная на развитие чувства профессионального долга, ответственности перед выполнением поставленных задач;
— развивающая цель, предусматривающая развитие профессионалыю-пе-дагогических умений, качеств личности в процессе подготовки;
— рефлексивная цель, предусматривающая развитие умений рефлексивного функционального анализа педагогической деятельности.
Тогда содержание профессиональной подготовки обеспечивает единство теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки будущего учителя технологии.
На занятиях в вузе необходимо стимулировать использование знаний, полученных при изучении педагогики, психологии, общекультурных дисциплин и блока специальных дисциплин по профилю подготовки учителя технологии. Все это требует максимального использования не только личного опыта студентов, но и учета специфики технологического факультета.
Принимая позицию А. А. Орлова [1, с. 36], считающего, что стержнем процесса профессионально-педагогической подготовки студентов является формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя, мы полагаем, что и предметы, представленные в учебном плане для будущего учителя технологии по своей специальности, имеют конкретную целевую направленность и обеспечивают теоретическую подготовку.
Курс социальных наук должен быть направлен на развитие новой парадигмы профессионального мышления студентов, выражающейся в осознании ими космологической сущности человеческой личности. На этой основе у будущего учителя технологии формируется новое видение философии образования и целей гуманитарной школы.
Культурологические дисциплины помогают будущему учителю технологии понять взаимосвязь и взаимодействие истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социокультурных и этнических особенностей стран и народов.
Особое место в процессе педагогической подготовки учителя занимает изучение психолого-педагогических дисциплин, основанное на оптимизации междисциплинарных и внутрипредметных связей и обеспечивают подготовку к учебно-воспитательной работе.
Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, т. е. будущий учитель технологии постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и дидактический смысл ее изучения в школе. Кроме того, в ходе изучения блока предметных дисциплин, в соответствии с учебным планом Министерства образования и науки РФ по специальности 050502 - «Технология и предпринимательство», раз-
виваются и совершенствуются задатки и способности студентов, идет процесс интенсивного формирования конкретных знаний, умений, навыков по избранной специальности, что составляет основу профессионально-педагогической направленности будущего учителя. В качестве необходимого критерия предметные умения студента технологического факультета конкретизируются в нашем исследовании.
Важное место в процессе профессиональной подготовки будущего учителя технологии выступает методическая подготовка будущего учителя, под которой мы понимаем результат отбора, конструирования и применения содержания форм и методов как средства достижения конкретных целей. Поскольку целью профессиональной подготовки является развитие специальных знаний, умений, навыков, индивидуально-психологических свойств личности, то методическая подготовка должна быть подчинена этой цели и обеспечивать ее достижение через комплекс задач, которые могут быть различными по трудности, предметному содержанию и т. д.
Таким образом, методическая подготовка представляет собой изучение студентами методов, методик и технологий овладения избранной профессией, профессионально-педагогическими умениями и навыками, необходимых будущему учителю технологии для организации и проведения разнообразной работы по трудовому обучению.
В ходе профессиональной подготовки перед студентами ставят педагогическую задачу в виде цели.
Первоначально происходит этап его (студента) ориентации в задаче и оценка с позиции личностного смысла. Если задача имеет личностный смысл, то актуализируются: доминирующая мотивация, играющая роль своеобразного фильтра, пропускающего лишь ту информацию, которая имеет непосредственное отношение к поставленной задаче; первоначальная ориентация, синтезирующая условия задачи и создающая своего рода модель данной задачи в совокупности причинно-следственных связей, память, дающая возможность сравнивать данную модель с теми моделями, которые она имеет в результате опыта.
Студент принимает поставленную задачу и получает при этом алгоритм её достижения. Результативность подобного решения задачи сравнительно низка. Во-первых, алгоритмическое решение лишено эмоциональной окраски. Во-вторых, слабое возбуждение ассоциативных систем в памяти тормозит процесс создания межсистемных ассоциаций. Это приводит к формированию знаний, умений и навыков, не отличающихся способностью к широкому переносу, а значит, и продуктивностью.
Опыт многолетний работы со студентами показал, когда задача имеет личностный смысл, а студент выбирает форму и способ ее достижения, то все складывается иначе. Тогда задача воспринимается им как проблема, а ее решение требует активной мыслительной деятельности.
Таким образом, задачи, заданные в определенных условиях и ориентированные на личность студента, стимулируют его активность и вызывают позитивные изменения в его профессиональной подготовке.
Мы считаем целесообразным выделить следующие задачи методической подготовки студентов:
1. Знать уровень развития студентов. Это означает, что преподавателю важно четко представить себе состояние развития студента и те изменения, которые желательно произойдут.
2. Логически развертывать учебный материал, необходимый для профессиональной подготовки. Эта задача тесно связана с предыдущей. Исходя из уровня развития студентов, преподаватель анализирует возможности и перспективы использования учебного материала.
3. Постановка задачи должна учитывать студента как активного соучастника процесса профессиональной подготовки.
4. Преподаватель должен учитывать реальные отношения между студентами.
Самой важной проблемой на этапе методической подготовки является определение объема и глубины учебной информации, выносимой на занятие.
Теоретическая и методическая подготовка, осуществляемая со студентами технологического факультета, является той базой, которая необходима для практической подготовки, где происходит первоначальное (пробное) использование приобретенных профессионально-педагогических знаний, умений, навыков в различных видах педагогической практики.
Рефлексивная подготовка дает будущему учителю технологии целостное представление о правильности выбранной педагогической профессии, о соответствии собственных личностных качеств, требуемым профессиональным качествам, происходит овладением умениями рефлексивного функционального анализа предстоящей педагогической деятельности и формирование у студентов четких представлений о перспективах профессионального роста.
Процесс профессиональной подготовки студентов в вузе мы рассматриваем в единстве с их учебно-познавательной, учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельностью в соответствии с отечественной психолого-педагогической теорией деятельности.
Вместе с тем, хотя между этими видами деятельности много различий, они все же суть деятельности.
Деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки будущего учителя требует одновременной организации учебно-познавательной, учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельности студента. Это - системная постановка проблемы, и она предполагает поиск ответа на вопрос, при каких условиях противоположные виды деятельности смогут сосуществовать в одном образовательном процессе в вузе.
Интеграция учебно-познавательной, учебно-профессиональной, квази-профессиональной деятельности студентов подготовлены всем ходом развития высшего педагогического образования и выразилась в различных формах и методах образовательного процесса в вузе. Задача состоит в том, чтобы с помощью содержания, форм, методов и средств дидактического процесса вуза моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов.
Прежде всего, активные методы отражают преемственность и взаимодо-полнигельность учебно-познавательной, учебно-профессиональной и ква-зипрофессиональной видов деятельности будущего учителя технологии ипредпринимательства.
Активные методы обучения - методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер; стимулирующий познавательную деятельность ученика и строящиеся на диалогах, предполагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы [6].
К числу активных методов обучения относятся неимитационные и имитационные группы методов [7].
Неимитационные методы обучения отличает ориентированность на проблему, интенсификация познавательной деятельности студентов. К ним относятся проблемные лекции, семинары, требующие самостоятельной деятельности студентов, круглый стол, беседа.
Неигровые имитационные активные методы обучения предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей. Мы используем анализ педагогических ситуаций.
Игровые имитационные активные методы обучения основаны на игровых элементах, связях, отношениях. Игра приближает обучение к жизни за счет создания имитирующих реальность ситуаций. В контексте нашего исследования это означает, что в игре обеспечивается приближение учебной ситуации в процессе профессиональной подготовки к реальным условиям профессиональной деятельности.
Используемые нами деловые игры, метод разыгрывания ролей в процессе профессиональной подготовки, с одной стороны вовлекают студентов в учебно-познавательную, учебно-профессиональную, квазипрофесси-ональную деятельность, а с другой - обеспечивают их преемственность и взаи модопо л н и те л ьносгь.
Учебно-профессиональная деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки сопровождается помощью и руководством педагога. Для этого нами разработан комплекс методов, средств и форм педагогического взаимодействия со студентами, которые составляют основу личностно-ориентированных технологий профессиональной подготовки будущего учителя. Это игровые технологии, выбранные нами в качестве ведущих технологий подготовки студентов.
Учебно-профессиональная деятельность студентов не обеспечивает естественный перевод будущего учителя в профессиональную. Такой переход, как отмечает А. А. Вербицкий [4, с. 84], наиболее оптимально обеспечивается в игровой форме обучения в силу следующих особенностей игры:
- игра позволяет воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности. В контексте нашего исследования это означает, что в игре обеспечивается приближение обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения профессиональных потребностей в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переход от познавательной мотивации к профессиональной;
- в игре обеспечивается переход к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами. В контексте нашего исследования это означает дальнейшее совершенствование способности студентов к обеспечению готовности к организации и применению игры.
Выделенный нами метод игрового моделирования позволяет задать в процессе профессиональной подготовки предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности студентов, мотивируют как познавательную, так и профессиональную направленность.
А это в свою очередь, обеспечивает преемственность и взаимодополни-тельность учебно-познавательной, учебно-профсссионалыюй и квазипро-фессиональной видов деятельности будущего учителя технологии.
Учебно-познавательная деятельность студента направлена на осмысление теоретических знаний. Этому способствуют работы такого характера, как написание рефератов по актуальным проблемам различных методик преподавания по специальности и по другим предметам, их защита, написание студентами мини-сочинений-размышлений, изучение педагогических произведений, периодической педагогической прессы и их анализ.
Наша программа профессиональной подготовки будущего учителя технологии моделирует предстоящую деятельность путем конструирования системы таких учебных заданий, которые ставят будущего учителя в ситуацию, когда он оказывается перед необходимостью осмыслить содержание педагогической деятельности и свое место в ней, определиться функционально.
В ходе квазипрофессиональной деятельности необходимо ставить задачу максимального приближения условий профессиональной подготовки к условиям предстоящей деятельности, чтобы способствовать становлению позиции субъекта деятельности, для которого профессиональная деятельность, ее содержание, противоречия, затруднения в «лице» задачи выступают в качестве объекта действия, изучения, анализа и оценки.
Профессионально-практическая деятельность будущего учителя реализуется в активной педагогической практике, которая начинается с первого курса обучения, с учебной технологической практики. Педагогическую практику студентов мы рассматриваем системообразующим фактором всей подготовки к предстоящей деятельности, поэтому она выступает как реша-
ющее условие профессионального становления специалиста, действенной формой выражения профессионально-педагогической направленности.
Выбранные технологии подготовки будущего учителя технологии позволяют организовать данный процесс с помощью оптимальных методов и средств обучения. Выбор методов обучения обусловлен, прежде всего, содержанием учебного материала и целями обучения.
В связи с этим в процессе подготовки будущего учителя технологии мы отдаем предпочтение методам, активизирующим познавательный процесс, развивающим педагогическое мышление студентов, обеспечивающим мотивацию к будущей профессиональной деятельности.
Выбирая игровые технологии обучения, мы учитывали тот факт, что восприятие и интериоризация будущим учителем педагогических знаний, умений, осознание функций педагогической деятельности невозможны только на когнитивном уровне. В этом процессе активную роль играют эмоции, что доказано исследованиями И. Ф. Исаева, А. В. Кирьяковой,
В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др.
При реализации данного условия мы сочли возможным руководствоваться следующими положениями контекстного подхода. Для нашего исследования важен тот факт, что реализация контекстного обучения в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущий учитель может выходить в рефлексивную позицию на различных уровнях (субъект видит самого себя, субъект видит себя видящим себя, субъект оценивает себя в прошлом, настоящем, будущем и т. д.), что позволяет ему на каждом новом уровне перестраивать свою систему ценностных ориентаций, моделируя образ «Я-профессиональное».
Смысл контекстного обучения его исследователи видят в том, что обучение какой-либо деятельности, в том числе и профессиональной, может успешно осуществляться посредством моделирования в обучении предметного и социального содержания предстоящей деятельности. То есть идет обучение учебной деятельностью с ведущей ролью лекций и семинаров, квазипрофессиональной, воплощающейся в играх, спецкурсах, спецсеминарах, учебно-профессиональной (НИРС, производственная практика). Этим трем формам деятельности А. А. Вербицкий и Н. Б. Лаврентьева сопоставляют три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [2, с. 69].
В семиотических обучающих моделях система заданий, предполагает работу с текстом и переработку знаковой информации. Модели такого типа предметную область деятельности развертывают с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.
Имитационные обучающие модели включают учебные задания предполагающие выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью т. е. студент, изучая какой-либо материал, не просто усваивает новую для него информацию, но и пытается
с ее помощью и на ее основе включить себя в ситуацию решения профессиональных, учебно-профессиональных и квазипрофессиональных задач.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде [2, с. 70].
Контекстное обучение позволяет объединить эти три модели, усилив их позитивную сторону, поскольку в контекстном обучении содержание подготовки специалиста включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе [5, с. 20].
Основополагающими в активном обучении контекстного типа, по мнению А. А. Вербицкого и Н. Б. Лаврентьевой, являются следующие принципы:
1) моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов: предметное и социальное содержание данной деятельности моделируется с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств;
2) единства содержательной и процессуальной стороны подготовки: при проектировании содержания учебного предмета и учебного материала, в них обозначается не только содержание само по себе, но и способы передачи содержания и усвоения;
3) совместной деятельности: формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений;
4) активности личности: студент как субъект учения ставится в деятельностную позицию;
5) проблемности: эффективность организации процесса усвоенния материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность [2, с. 73].
Содержание контекстного подхода состоит также в том, что студенту задается движение от учебной к профессиональной деятельности и при этом происходит изменение потребностей, мотивов, целей, средств, предмета и результатов.
Содержание образования при контекстном обучении представлено не только в логике науки, как в традиционном обучении, но и, прежде всего, в логике будущей профессиональной деятельности. Знания при этом выступают средством регуляции динамически моделируемой профессиональной деятельности, взятой в ее предметном и социальном контекстах. Тем самым акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация, становясь ориентировочной основой, обретает статус знания, отражающего в его сознании мир профессии [3].
Кроме того, содержание образования может быть распределено в адекватные ему формы организации учебной деятельности студентов - собственно
учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной [2]. Основные формы организации учебно-воспитательного процесса: лекция, семинар, практические занятия, деловая игра.
Использование форм, методов и средств контекстного обучения позволяет, в отличие от традиционного обучения, более эффективно решать ряд задач:
- формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;
- создавать целостное представление о будущей профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;
- формировать системное мышление специалиста;
- повышать культуру внутригруппового взаимодействия, формировать навыки конструктивного общения при решении коллективных задач;
- формировать навыки индивидуального и совместного принятия решений [2].
Содержание специальных дисциплин должно строиться с учетом данных задач как сложный проект собственно учебно-познавательной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических вузов.
Проведенный нами анализ научной литературы и личный опыт показывает, высокую эффективность рассмотренных выше образовательных технологий в профессиональном развитии будущего учителя технологии и предпримательства. Это достигается за счет проблематизации и диало-гизации процесса профессиональной подготовки, игрового моделирования условий и динамики профессиональных ситуаций, включения студентов в квазипрофессиональную деятельность, опоры на субъектный опыт будущих учителей, мотивационного обеспечения образовательного процесса, создания стимульных ситуаций и др.
Библиографический список
1. Авторские учебные программы по гуманитарным и социальноэкономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. [Текст] - М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 184 с.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: метод, пособие / А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991.-207 с.
3. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации в контекстном обучении [Текст]/ А. А. Вербицкий, Н. Бакшаева // Aima mater. - 1998. - № 1-2. - С. 47-50.
4. Игровое моделирование: методология и практика [Текст]/ под ред.
А. А. Вербицкого. — Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - 231 с.
5. Лаврентьева, Н. Б. Контекстное обучение как инновационная технология [Текст] / Н. Б. Лаврентьева. - Барнаул: АГУ, 1995. — 120 с.
6. Психолого-педагогическии словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] / под. ред. П. И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ ...
7. Трайнсв, В. А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика) [Текст] / В. А. Трайнев, И. В. Трайнсв,-М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006.-282 с.
8. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№3. - С. 61-78.
9. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. — 2007, -№ I.-C. 42-49.
10. Дергунова, Т. А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических инноваций [Текст] / Т. А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал. - 2008, - № 2. - С. 170-176.
11. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] /В. А. Сластенин//Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 49-75.
12. Щербакова, В, В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2, -
C. 139-146.
13. Арзуханова, С. А. Игровые технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов экономической сферы в образовательном процессе вуза [Текст] / С. А, Арзуханова// Сибирский педагогический журнал.—2008,-№ 2. - С. 288-295.
14. Арефьев, И. П. Технологическое образование в школе и педвузе: проблемы и стратегия его развития [Текст] / И. П. Арефьев // Сибирский педагогический журнал, - 2008. - № 3. - С. 409-419.
УДК 371.13/16
Ерипа Лариса Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков естественнонаучных и экономических специальностей Ставропольского государственного университета, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Ставрополь
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Erina Larisa Sergeyevna
Candidate ofpedagogy, senior lecturer at the Chair of Foreign Languages for Natural Scientists and Economists of the Stavropol State University, k-psycho-kpp@stavsu.ru, Stavropol
METHODOLOGICAL CULTURE OF THE TEACHER AS A RESULT OF PEDAGOGICAL EDUCATION
Образование - возможность осуществления человека в культуре. Человек осваивает с помощью науки современную картину мира, чтобы адекватно существовать в социокультурной среде. Естественно, что образование
