CC BY
53
ДИАЛОГ КАК ПРИНЦИП И УСЛОВИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ*
М.В. НАЯНОВА
Самарский муниципальный университет Ул. Молодогвардейская, 196, 443001 Самара, Россия
В.И. ПАНОВ
Лаборатория экопсихологии развития Психологический инстиут Российской Академии образования Ул. Моховая, 9-в, 125009 Москва, Россия
В статье в рамках основных подходов к пониманию образовательной среды раскрываются ее базовые модели: эколого-личностная, психологическая, коммуникативно-ориентированная, деятельностная, антрополого-психологическая, коммуникативно-развивающая, психодидактическая.
В последние годы термин «образовательная среда» в литературе по проблемам образования начинает встречаться столь же часто, как и понятия «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т. п. Это объясняется, прежде всего, осознанием противоречия между резко изменившимися социальными условиями в современном мире и, в первую очередь - в России, и традиционно сложившимися представлениями о целях, содержании и методах обучения, развития и воспитания детей.
В научном отношении образовательная среда предстает как социокультурный феномен, лежащий на пересечении современной педагогики, педагогической психологии и экологической психологии (И.А. Баева, Т.Г. Ивошина, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).
Понятие образовательной среды как характеристика практической деятельности образовательного учреждения тесно связано с понятиями «образовательное пространство» и «образовательная технология». Поэтому дадим краткое их определение.
Образовательное пространство - это объективно предоставляемая данным образовательным учреждением совокупность учебной, коммуникативной и иных видов деятельностей, которая обеспечивает учащемуся и пе-
* Работа выполняется при поддержке РГНФ (проект № 03-06-00129).
дагогу различные возможности для обучения, развития и социализации учащихся.
Образовательная среда - это та часть образовательного пространства, которая субъективно вычленяется учащимся и педагогом для удовлетворения потребности учащегося в его обучении, развитии и социализации в соответствии с уровнем готовности к обучению, индивидуальными интересами и склонностями, а также задачами возрастного развития и социализации. Образовательная среда образуется в результате «встречи» учащегося с педагогом и образовательным пространством в целом, которое он (педагог) представляет.
Образовательная технология - это последовательная система (алгоритм) педагогических действий, которая обеспечивает желаемый эффект в обучении, развитии и социализации обучающихся и в основе которой лежит методологическое единство цели и способа (формы, содержания и методов) обучения и развития данного контингента детей; а именно - детей с признаками одаренности.
Под социализацией в данном случае мы понимаем овладение социальными нормами жизнедеятельности не только во взрослом обществе (в общностях взрослых людей), но также и в общностях, соответствующих возрасту, уровню развития и интересам данного учащегося.
В настоящее время в рамках основных подходов к пониманию образовательной среды можно выделить следующие базовые модели образовательной среды:
- эколого-личностная модель [Ясвин, 1997; Дерябо, 1999] построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в психологии экологического сознания и в педагогике воспитания личности. Ключевыми понятиями выступают: влияние, возможность, потребность, взаимодополнительность, личность обучающегося. В качестве другого исходного основания построения экологической модели образовательной среды (по Ясвину) стали представления об образовательной среде в школьном обучении крупнейших педагогов (Я. Корчак, А. Макаренко и др.) и об особенностях личности школьника, которые формируются под влиянием тех или иных условий школьного обучения;
- психологическая модель реализуется в тех исследованиях, основной целью которых является психологическая экспертиза тех или иных качеств (параметров) образовательной среды (безопасность, развивающий эффект и т. п.) [Баева, 2002; Рубцов, 1996, и др.];
- коммуникативно-ориентированная модель [Рубцов, 1996] представляет собой проектирование и реализацию такой формы сотрудничества (коммуникативного взаимодействия, совместно-разделенной деятельности), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной
деятельности. При этом наиболее эффективной для психического развития учащихся является такая образовательная среда, которая построена на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения, а также задач возрастного развития учащихся;
- деятельностная модель [Ивошина, 2001; Рубцов, Ивошина, 2002] построена на представлении о том, что образовательная среда является условием развития, но механизм этого развития скрыт в формах и способах действий учащегося и педагога, поиск которых последовательно (поэтапно) совершает субъект деятельности, т. е. учащийся. Поэтому учебный материал выступает как средство для определения проблемных тем и организации исследовательской деятельности учащихся. Причем «квазиисследования» - в рамках учебной деятельности младших школьников, учебно-практического и научно-практического исследования - в рамках проектной деятельности подростков и старшеклассников. Важнейшим условием организации про-ектно-исследовательских видов деятельности выступает отражение в ней возрастной специфики становления разных видов деятельности через разное предметное содержание;
- антрополого-психологическая модель [Слободчиков, 2001], согласно которой образовательная среда не есть нечто заданное, она начинается там, где происходит, по выражению В.И. Слободчикова, встреча (сретенье) образующего и образующегося, в ходе которой и начинает происходить ее проектирование как предмета и как ресурса их совместной образовательной деятельности. В результате чего между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве параметров (показателей) образовательной среды в этом случае выступают: ее насыщенность (т. е. ресурсный потенциал) и структурированность (т. е. способ ее организации);.
- коммуникативно-развивающая модель [Наянова, Чуракова, 2000], представляющая собой образовательное пространство с широким разнообразием видов образовательной деятельности, в которые включены учащиеся и которые направлены на создание учебных ситуаций развития во время урочной и внеурочной деятельности студентов. Эти ситуации объединяет общий принцип - принцип диалога, реализуемый в виде содержания и методов обучения и развития, в виде самостоятельной цели развития коммуникативных и аксеологических свойств личности обучающихся, а также как средство их социализации, понимая под этим прежде всего их профессиональное и личностное (социальное) самоопределение и обретение индивидуальности;
- психодидактическая модель [Лебедева, Орлов, Панов, 1996; Лебедева, Панов, 2002; Дерябо, 1999] разрабатывается в рамках парадигмы развивающего образования. Согласно этому подходу под образовательной средой понимается:
а) во-первых, система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся интересов и способностей,
так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями;
б) во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);
в) в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастного развития;
г) в-четвертых, образовательные технологии обучения одаренных детей должны соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся.
Принципиальным отличием психодидактической парадигмы является то, что базовый (или повышенный) уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей [Панов, 2000, 2002; Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция), 2000]. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему «учебный материал-учитель-ученик». Причем ученик превращается из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта»-партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает. В частности, рефлексивная позиция у педагога предполагает ответ на следующие базовые вопросы: кого обучать (психологические особенности контингента учащихся)? Зачем обучать (стратегические и тактические цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)? Чему обучать (содержание образования)? Как обучать (методы используемых образовательных технологий)? Кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).
Несмотря на различия, вышеперечисленные подходы и модели (разумеется есть и другие) в самом общем виде объединяет понимание того, что обучение и развитие ребенка всегда происходят в определенных пространственно-предметных, межличностных, технологических и социокультурных условиях, которые могут как способствовать, так и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием тех или иных педагогических действий. При этом переход к личностно-ориентированным и развивающим образовательным системам и технологиям требует проектирования и создания образовательной среды, способствующей:
- созданию образовательного пространства данного образовательного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий, форм деятельности и иных уело-
вий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и самих учащихся в их обучении, развитии и социализации,
-созданию различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-разделенной учебной, коммуникативной, исследовательской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития;
- созданию ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с образовательным пространством
- превращению учебного материала в средство создания проблемно-развивающих учебных ситуаций, а учащегося - в субъекта деятельности по их преодолению.
Образовательная среда Самарского муниципального университета Наяновой. Нетрудно заметить, что необходимым условием реализации каждой из указанных моделей образовательной среды является наличие коммуникативного взаимодействия (диалога) между обучающимся и образовательной средой как условием и средством раскрытия его творческого потенциала в ходе обучения. Именно принцип диалога был выбран в качестве одного из ведущих принципов создания Самарского муниципального университета Наяновой (СМУН) как системы развивающего непрерывного образования детей от 5-6-летнего до 18-21-летнего возраста.
Самарский муниципальный университет Наяновой (СМУН) - это нетиповое образовательное учреждение, которое ориентированно на детей, опережающих в развитии своих сверстников. Университет был создан в 1988 г. по заказу администрации Самарской области с целью экспериментальной разработки модели системы развивающего непрерывного образования детей от 5-6-летнего до 18-21 -летнего возраста [Наянова, Чуракова, 2000]. Основные задачи университета - подготовка на основе государственных образовательных стандартов высококвалифицированных, конку-рентно-способных специалистов в областях знания, наиболее востребованных в Самарском регионе и согласованных с основными направлениями его деятельности и развития, которые во многом определяются открытостью границ для многочисленных межрегиональных и международных контактов.
Образование в университете включает следующие ступени, соответствующие уровням образовательных программ: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, высшее профессиональное, аспирантура, докторантура.
Образовательные программы реализуются непрерывно по этапам:
- 1 этап - для детей в возрасте от 2 до 5 лет включительно;
- 2 этап - по программам 1-3-х классов или 0-3-х классов;
- 3 этап - 4-6-е классы;
- 4 этап - 7-10-е классы (по интегрированным программам, включающим два первых года высшего профессионального образования);
-5 этап - 11-13-14-е классы, завершенное высшее профессиональное образование (с учетом прохождения программы 2-х первых лет на 4-м этапе);
- 6 этап - аспирантура, докторантура, дополнительное образование.
Все программы составляются с учетом требований государственных образовательных стандартов.
Университет - это не механически последовательное присоединение образовательных этапов, а целостный организм с единой системой управления и сквозными образовательными программами.
Структура университета его кадровое обеспечение и система управления определяются такими общими педагогическими принципами как: непрерывность образовательного процесса, дифференциация, элитарность (этот принцип является ценностным выражением принципа дифференциации), сочетание гуманитаризации и компьютеризации образования.
В целом образовательное пространство СМУН представляет собой широкое разнообразие различных видов образовательной деятельности, в которые включены учащиеся (по традиции их называют «студентами» независимо от возраста) на протяжении обучения в СМУН и которые пронизаны общим принципом построения образовательной среды в СМУН. Это -принцип диалога, т. е. преимущественное использование ситуаций комму-никативно-развивающего взаимодействия в качестве психолого-педагоги-ческого средства создания учебных ситуаций развития во время урочной и внеурочной деятельности студентов. Причем этот принцип реализуется и в виде содержания, и в виде методов обучения и развития, и в виде самостоятельной цели развития коммуникативных и аксеологических свойств личности обучающихся, а также как средство их социализации, понимая под этим прежде всего их профессиональное и личностное (социальное) самоопределение и обретение индивидуальности.
В психологическом отношении приоритетное использование ситуаций коммуникативного взаимодействия в качестве основного принципа построения образовательной среды СМУН означает практическое воплощение фундаментального принципа психического развития ребенка - принцип реализации «зоны ближайшего развития» [Выготский, 1983, 1984].
Согласно этому принципу, обучение будет иметь развивающий эффект только в том случае, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития». При этом в качестве основного принципа и метода познавательного и личностного развития выступает, как уже было сказано, диалог:
1) диалог на уроке (занятиях) между преподавателем и студентами, между студентами как групповой метод обучения посредством обсуждения в ситуации коммуникативного взаимодействия, при котором, во-первых, допускается возможность (и право на нее) другой точки зрения, другой личностной позиции по отношению к обсуждаемой проблеме, во-вторых, происходит порождение (конструирование) необходимых для усвоения учебных знаний. Например, при обучении с использованием методов развивающего обучения по системе Эльконина-Давыдова [Давыдов, 1996].
2) диалог как содержание обучения (федеральный, региональный, школьный и ученический образовательные стандарты) в виде диалога разных видов человеческих культур, представленных в общемировой культуре в художественно-историческом аспекте (от Античности до современности), в этнокультурном («Восток-Запад») и в социокультурном (социальные и образовательные системы в России, Франции, США, Великобритании и в др. современных странах). Это достигается:
-использованием обучения по системе «Школа диалога культур» [Библер, 1997];
- введением на школьном уровне образовательного стандарта таких предметов, как изобразительное искусство для 1-6-х классов, на которых учащиеся знакомятся с культурологическими особенностями, например, «восточного» искусства (педагог Л.М. Архипова);
- системой дополнительного образования, преимущественно ориентированного на создание ситуаций коммуникативного взаимодействия: эсте-тическо-художественный блок (Фольклорный ансамбль, Театр моды, Студия с «0», Бальные танцы, Музыкально-драматическая студия, Вокально-инструментальный ансамбль, Изобразительная студия, Театральная студия, Кружок современного танца, Вокальный ансамбль), блок физического развития (Аэробика, Бу-си-до, Настольный теннис, Настольный теннис, Верховая езда), научно-исследовательский кружки (Биологический, Математический, Химический), коррекционно-развивающий блок психологическое развитие (Клуб «Дебаты», психологические тренинги личностного роста и социализации);
-возможностью сравнить социальные и образовательные системы разных стран посредством обучения за рубежом и получения второго (т. е. зарубежного) диплома в рамках договоров о сотрудничестве СМУН с университетами Дж. Вашингтона (Вашингтон, США), Сорбонной (Париж, Франция) и др., а также стажировок аспирантов СМУН (1-2 года) в университетах: Кембридж, Оксфорд, Колумбийский, Коркский, Сорбонна, Дж. Вашингтона;
3) диалог как методическое средство обсуждения научно-исследова-тельских и проектных методов обучения;
4) диалог как самостоятельная цель развития способностей студентов, в том числе в дополнительном образовании (клуб «Дебаты», который является постоянным лауреатом международных конкурсов «Дебаты»),
Оценка эффективности таким образом построенной образовательной среды СМУН производится психологами и педагогами-воспитателями (кураторами) [4].
Таким образом, образовательное пространство СМУН представляет собой широкое разнообразие различных видов образовательной деятельности, в которые включены учащиеся (по традиции их называют «студентами» независимо от возраста) на протяжении обучения в СМУН и которые пронизаны диалогическим принципом построения образовательной среды в СМУН. Это - преимущественное использование ситуаций коммуникативно-
го взаимодействия в качестве психолого-педагогического средства создания учебных ситуаций развития во время урочной и внеурочной деятельности студентов. Причем этот принцип реализуется и в виде содержания, и в виде методов обучения и развития, и в виде самостоятельной цели развития коммуникативных и аксеологических свойств личности обучающихся, а также как средство их социализации, понимая под этим прежде всего их профессиональное и личностное (социальное) самоопределение и обретение индивидуальности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. - СПб.: СОЮЗ, 2002. - 271 с.
2. Библер B.C. Культура и образование // Библер B.C. На гранях логики культуры. - М.: Русское феноменологическое общество, 1997.
3. ГибсонДж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М., 1988.
4. Грошева О.В., Наянова М.В., Панов В.И. Опыт применения векторного моделирования для оценки образовательной среды.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.
6.Дерябо С.Д. Проектирование образовательных сред в педагогической практике, 1999.
7. Ивошина Т.Г. Технология развивающего образования: психологические основания и организационно-педагогические решения. - Пенза: Изд-во Пензен. технол. ин-та, 2001.- 107 с.
8. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. - М., 1996.
9. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. - 1996. - № 6.
10. Лебедева В.П., Панов В.И. Формирование профессионального сознания учителя в условиях развивающего образования // Профессиональное образование. - 2002. -№ 1.-С. 3-14.
11. Наянова М.В., Чуракова H.A. Основания и перспективы непрерывного образования в Самарском муниципальном университете Наяновой. - Самара, 2000.
12. Наянова М.В., Чуракова H.A. Особенности и перспективы развития образовательного пространства Самарского муниципального университета Наяновой.// Ежегодник Российского психологического общества. Т. 8. Вып. 1: Материалы I Международной конференции «Одаренность: рабочая концепция». - Самара-Москва: Изд-во РПО, 2000, с. 29-38.
13. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Лучшие страницы педагогической прессы. Журнал-дайджест: ИФ «Сентябрь». - 2002. - №2. - С. 71-78.
14. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающей образовательной среде // Инновации в российском образовании: Общее образование. 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000, с. 44-57.
15. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып. 1. / Под ред. В.И. Панова. - М.: Южный учебный округ, ЦТДЮ «Радужный», 2000. - 130 с.
16. Проектирование образовательных сред в педагогической практике / Под ред. В.П. Лебедевой. - Черноголовка, 1999.
17. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.
18.Рубцов В.В Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. - М.: Изд-во МГППУ, 2002. - 272 с.
19. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. Москва, 12-14 апреля 2000 г. - М.: Экопсицентр РОСС, 2000, с. 172-176.
20. Левин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию/ Науч. ред. В.П. Лебедевой, В.П.Панова. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.
DIALOGUE AS THE PRINCIPLE AND CONDITION OF THE DEVELOPING EDUCATIONAL ENVIRONMENT*
M.V. NAYANOVA
Samara Municipal University 196, Molodogvardeyskaya St., 443001 Samara, Russia
V.I. PANOV
The Laboratory of Eco-psychology of Development Psychological Institute of Russian Academy of Education 9-e, Mokhovaya St., 125009 Moscow, Russia
Operating within the framework of the main approaches to the understanding of the educational sphere, the article reveals its basic models: eco-individual, psychological, communication oriented, functional, anthropo-psychological, communicatively developing, psy-cho-didactic.
* The work has been done with the support of RGNF (project № 03-06-00129).
