CC BY
72
Дамдинов Алдар Валерьевич, кандидат исторических наук, министр образования и науки Республики Бурятия
Будаева Татьяна Чагдуровна, кандидат педагогических наук, руководитель сектора ПНПО Министерства образования и науки Республики Бурятия
Damdinov Aldar Valerievich, candidate of historical science, Minister of education and science of Republic of Buryatia.
Budaeva Tatiyana Chagdurovna, candidate of pedagogical science, head of primary professional education sector of Ministry of education and science of Republic of Buryatia.
УДК 371.2
Е.Н. Дзятковская, АН Захлебный
ФОРМИРОВАНИЕ У ПОДРОСТКОВ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ
Предлагается разработать и включить в пакет документов нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта Примерную программу формирования у подростков личного опыта применения универсальных учебных действий в реальных жизненных ситуациях. Обосновываются ее цели, задачи, структура, педагогические средства и формы реализации.
Ключевые слова: Федеральный государственный общеобразовательный стандарт (ФГОС), универсальные учебные действия (УУД), личный опыт применения универсальных учебных действий.
EN Dzyatkovskaya, А.Ж Zah/e6n/y
FORMATION OF EXPERIENCE OF UNIVERSAL STUDY ACTIONS APPLICATION
IN TRUE-TO-LIFE SITUATION
The article contains a proposal to elaborate exemplary program of personal experience formation of universal study actions application in real true-to-life situations and include it in National Curriculum of secondary school. The program’ goal, tasks, structure, means and forms of realization are given.
Key words: National Curriculum, universal study actions, personal experience.
Результаты отечественных и международных исследований учебных достижений российских школьников сегодня вызывают тревогу. К сожалению, отечественная школа не обеспечивает достаточную готовность своих выпускников к жизни в современном постиндустриальном информационном обществе. Известно, что одним из основных ориентиров образования постиндустриального общества является развитие у обучающихся способности самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми (В.В. Давыдов, Ф.Т. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Однако содержания школьных учебных предметов для этого недостаточно. Оно дает возможность развивать преимущественно опыт решения познавательных проблем, а важная часть проблем, значимых для жизни учащихся, оказывается вне его сферы (Ивошина Т.Г. 2006).
Возможность существенного изменения ситуации и приведения уровня школьной подготовки в соответствие с современными международными требованиями связывается с разработкой и внедрением нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта (далее - ФГОС).
В Программе формирования и развития универсальных учебных действий в предшкольной подготовке и начальной школе говорится: «Одним из стратегических приоритетов образования должно стать создание "школы неопределенности" - школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формировать у учащихся смысл ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития»... Необходимо переходить «от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни» (Программа..., с.76).
Ключевым Госстандартом для актуализации этой проблемы послужил тезис В. В. Давыдова
о необходимости развертывания в основной школе разных деятельностей (художественной, спортивной, общественной и др.) как опробования собственных замыслов. Им обоснована идея (1997) о пробе, о пробующем действии как механизме перехода от коллективной формы субъ-ектности к индивидуальной. Впоследствии В.Т. Кудрявцевым (1999), Н.Н. Поддъяковым (1996) и другими был выделен особый вид детского экспериментирования — социальное экспериментирование как опробование социальной значимости собственных действий, их принятия, а проба была определена как «механизм субъективации» (Поливанова К.Н., 1999).
В документах стандарта предусматриваются возможности проектной и исследовательской деятельности, как одних из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовать академические знания в реальный жизненный и даже житейский опыт учащихся. Такая деятельность может быть направлена не только на повышение предметной компетенции подростков, не только на развитие их собственных способностей (внутренний результат учебной деятельности), но и на реальное преобразование действительности - создание реального внешнего продукта, имеющего существенную значимость для классного или школьного коллектива, также, возможно, и для местного сообщества. Однако в разработанном на сегодня пакете документов Госстандарта цели, требования к результатам формирования у учащихся опыта применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях, а также педагогические формы и средства решения этой важной задачи повышения качества образования пока не рассматриваются. В связи с этим считаем актуальным дополнить перечень входящих в ФГОС программ общекультурной и развивающей направленности еще одной примерной Программой формирования у подростков универсальных учебных действий в жизненных ситуациях.
Нормативно-правовой и документальной основой такой Программы выступают:
- Закон «Об образовании»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования;
- Программа формирования и развития универсальных учебных действий в начальной и основной школе;
- Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников;
- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
- Требования к результатам освоения основной образовательной программы и система оценки их достижений.
Примерная программа формирования опыта применения универсальных учебных действий (УУД) в реальных жизненных ситуациях (далее - примерная Программа применения УДД) могла бы войти в состав структуры основной образовательной программы основного общего образования. Она должна содержать теоретические положения и методические рекомендации по реализации в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов социализации школьников при обеспечении ведущей, системообразующей роли в реализации программы педагогического коллектива общеобразовательного учреждения.
Целью примерной Программы является развитие у подростков опыта выявления в различных сферах деятельности проблем, имеющих социальное и личностное значение, а также опыта самостоятельного поиска вариантов их решения посредством применения универсальных учебных действий за пределами учебных предметов. Реализоваться программа может в междисциплинарных формах обучения - интегрирующих модулях, включаемых в БОП образовательного учреждения, учебных проектах, которые выполняются во внеурочной и внеклассной деятельности. Важнейшим результатом освоения этой программы является ничем не заменимый личный опыт социокультурных действий подростков, опробования взрослого поведения, построения «образа будущности самого себя» (по Д.Б. Эльконину).
Стратегической направленностью примерной Программы применения УДД является социальное конструирование гражданской идентичности личности на основе лучших традиций отечественной духовности, трудовой этики, идеалов здорового образа жизни, бережного, нерасточительного потребления природных ресурсов и материальных благ, общекультурных ценностей, полинациональной толерантности и самовоспитания как основы успешной социализации личности во взрослой жизни.
Педагогическим средством вывода учащихся за пределы учебно-предметного взаимодействия в пространство апробации и освоения разных учебных и социокультурных позиций («учителя», «умельца», «консультанта» и «эксперта») в реальных жизненных ситуациях является
проектирование принципиально нового типа образовательных ситуаций - учебно-проектного типа (В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Е.Н.Дзятковская). В них обеспечивается целенаправленное формирование в нестандартных ситуациях опыта решения жизненных проблем - нравственных, эстетических, коммуникативных, бытовых, развиваются комбинаторное мышление, практика творческого применения универсальных учебных действий в разных сочетаниях в целостной и самостоятельно проектируемой нормативной структуре учебной деятельности.
Учебно-проектный тип ситуации развития создает возможности перехода подростка в различные социокультурные роли и вовлечения его в конструирование собственных средств учебной деятельности. Причем первоначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя с позиции «учащего другого» (в частности, в рамках детско-взрослых проектов «Дидактика для других» и «Педагогическая стажировка»). Затем он становится способным к конструированию недостающих учебных средств для себя. Например, в рамках проекта «Дидактика для себя» (работы В.В. Рубцова, Т.Г. Ивошиной и др.). Исследованиями этих авторов показано, что механизмом (способом) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости является создание пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.
Полагаем, что учебно-проектные ситуации должны разрабатываться с учетом следующих требований:
- быть систематическими;
- демонстрировать для ученика связь между успешностью переноса универсальных учебных действий и продуктивностью результата деятельности в окружающей среде;
- обеспечивать накопление опыта осознанной саморегуляции деятельности в реальной жизни ученика;
- носить характер экспериментирования, творчества, «деятельностных проб»;
- предоставлять подростку право на ошибку, но при этом быть безопасными для окружающих людей и среды;
- иметь возможность коррекции (со стороны педагога);
- иметь характер со-действия (в т.ч. детей со взрослыми), реализовывать со-бытийную общность участников образовательного процесса и выражать разнообразие их интересов на основе достижения компромисса;
- приводить к конструктивным преобразованиям образовательной среды в целях удовлетворения здоровых жизненных интересов учащихся.
Опираясь на работы В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, В.И.Панова, В.А.Ясвина, полагаем, что приведенные выше требования «тренировочных» ситуаций учебно-проектного типа по накоплению учащимися опыта применения универсальных учебных действий (первично сформированных на базе содержания учебных предметов) могут реализоваться в практических ситуациях со-проектирования и со-организации окружающей образовательной среды. Это соответствует и теории развивающего обучения, в которой участие в со-организации образовательной среды рассматривается непременным условием становления субъекта учебной деятельности. Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, она начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности.
Объектом формирования опыта применения УУД - отмечает В.А. Ясвин - являются все компоненты образовательной среды учреждения - психодидактический, коммуникативный и пространственно-предметный. В них создаются ситуации, востребующие участие учащихся в разработке и проектировании учебно-предметных программ своего образования, в т.ч. учебных пособий, наглядных средств обучения через «примеривание» к себе учебного плана и определение индивидуальной стратегии (соответственно личностным предпочтениям) своего образования. Ситуации учебно-проектного типа выступают промежуточными, тренировочными, на уровне деятельностных проб, между школьными, с одной стороны, и внешкольными, реальными жизненными, с другой стороны, непредсказуемыми и неопределенными ситуациями (Дзят-ковская Е.Н., 2009).
Таким образом, примерная Программа опыта применения призвана обеспечить возможности накопления учащимися опыта применения универсальных учебных действий для проекти-
рования своего ответственного выбора и практических действий по самостоятельному посильному решению проблем на двух уровнях:
- в образовательных ситуациях учебно-проектного типа;
- во внеобразовательных жизненных ситуациях ближайшего социокультурного окружения.
Педагогическим средством формирования опыта переноса УУД из отдельных учебных предметов (где они формируются) в полидисциплинарные (межпредметные) учебно-проектные ситуации (где они востребуются) и из учебного пространства в реальную жизнь служит целенаправленный процесс совместной со взрослыми со-организации развивающей социокультурной среды образовательного учреждения и ближайшего социума. Такое социальное партнерство позволяет создавать пространство для жизненных социальных коммуникаций. Они вовлекают учащихся не только в освоение, но и распространение базовых общенациональных культурных ценностей, в гражданскую активность, общественный труд в интересах устойчивого развития местного сообщества, самоопределение в выборе жизненного пути, профессии. Это достаточно убедительно представлено в исследовании Н.Ж.Дагбаевой. Опираясь на богатый материал опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Республики Бурятия, она показала, что социальное партнерство может выступать эффективным механизмом интеграции обучающих и воспитательных усилий школы и местного сообщества с целью существенного повышения качества социализации учащихся. Аналогичные результаты получены и в исследовании Н.И. Корякиной в Ленинградской области (2003 г.)
Опираясь на работы вышеназванных авторов и личные исследования, авторы этой статьи пришли к выводу, что предлагаемая Программа должна предусматривать два основных направления деятельности образовательного учреждения в партнерстве с социокультурным окружением.
Первое направление - совместная организация (взрослыми и детьми) учебно-проектных ситуаций, позволяющих учащимся путем деятельностных проб при обеспечении права на ошибку, консультационную помощь со стороны взрослых, личную и общественную безопасность последовательно накапливать (положительный и негативный) жизненный опыт познавательной, творческой и практической деятельности по конструктивному преобразованию коллективных и персональных образовательных сред как моделей реальной жизни, рефлексировать результаты для использования полученного опыта в будущей жизни.
Второе направление, неразрывно связанное с первым, заключается в совместных усилиях школы, семьи, общественных и традиционных религиозных организаций, учреждений дополнительного образования, культуры, спорта по организации во внеобразовательной среде ситуаций ответственного выбора и практических действий. Содержательно они могут быть направлены на решение как «вечных» проблем жизненного выбора, самоопределения и т.д., так и проблем современных, актуальных для конкретного социума и личности. При этом важно учитывать историко-культурную, этническую и природно-территориальную специфику региона, задачи развития общеобразовательного учреждения и местного сообщества. Безусловно, необходима организация рефлексии такого опыта совместно с педагогами для использования учащимися ее результатов в будущей жизни.
Примерная Программа должна также содержать рекомендации по преемственному и последовательному формированию опыта конструктивного, творческого применения сформированных на разных учебных предметах универсальных учебных действий в различных комбинациях для овладения полной структурой учебной деятельности. Это предполагает формирование личного опыта применения УУД, а именно:
- по саморегуляции деятельности; выявления проблем и самостоятельного целеполагания; принятия ответственного решения с учетом прогноза его последствий для окружающих людей, природной среды, устойчивого развития местного общества;
- по организации индивидуальной и коллективной деятельности; с целенаправленным применением универсальных учебных действий в необходимой комбинации и последовательности;
- по рефлексии достигнутых результатов и их коррекции.
Очевидно, что на разных ступенях обучения содержание учебных задач по формированию опыта, применению универсальных учебных действий в образовательных ситуациях учебнопроектного типа должно различаться.
Так, в начальной школе происходит становление учащегося как субъекта универсальных учебных действий, поэтому его участие в со-организации образовательной среды может огра-
ничиваться моделированием по образцу средств и пространственно-временных условий учебной работы. Тем самым накапливается опыт учебного позиционирования в образовательной среде класса.
В основной школе происходит становление субъекта учебной деятельности, психологически готового и фактически способного к системному применению разрозненно сформированных в учебных предметах универсальных учебных действий в разных комбинациях адекватно ситуации. Ситуации учебно-проектного типа предлагается проектировать именно с целью обеспечения учащимся возможности накапливать опыт системного применения универсальных учебных действий для учебного экспериментирования по моделированию образовательной среды. Это развивает у них самостоятельность при проектировании средств и условий учебной деятельности и общения, включая индивидуализацию и выбор учебно-социального позиционирования.
В старшей школе происходит становление субъекта саморазвития. Соответственно ситуация учебно-проектного типа заключается в разработке модели управления образовательной средой как системой; проектировании персональной образовательной среды на самостоятельной ориентировочной основе. В этом возрасте преобладает социальное позиционирование учащегося в качестве субъекта со-организации образовательной среды («для других и для себя»), которая выступает неотъемлемой частью окружающей социокультурной среды территории.
В заключение отметим, что осознанный перенос универсальных учебных действий из содержания отдельных учебных предметов в ситуативную образовательную среду связан с формированием опыта решения учебных задач на теоретическом, а не на эмпирическом уровне. Но это уже тема для другой статьи.
Предлагаемая примерная Программа должна носить рекомендательный характер. Вместе с тем обязательными для ее исполнения являются определенные в Программе ценности, цели, задачи и направления ее реализации. Виды же и формы деятельности, рассмотренные в Программе, могут быть примерными, ориентировочными. В каждом образовательном учреждении на основе примерной Программы разрабатывается рабочая, с учетом контингента учащихся, их интересов, социально-педагогических и материальных возможностей образовательного учреждения, его социокультурного окружения, социального заказа со стороны родителей и местного сообщества.
В примерную Программу могут быть включены разделы:
- Цель и направления реализации программы;
- Учебно-проектные и проектные ситуации как педагогическое средство формирования опыта применения подростками УУД;
- Организация совместной деятельности школы, семьи и общественности по реализации Программы;
- Требования к оценке результатов реализации Программы.
Литература
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - 320 с.
2. Дагбаев Э.Д., Дагбаева Н.Ж. Социальное партнерство в образовательном пространстве местного сообщества. - Улан-Удэ, 2007. - 116 с.
3. Дзятковская Е.Н. Направления реализации Указа Президента о включении в новый Госстандарт общего образования основ экологических знаний // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. - 2009. - №1. -С.3-12.
4. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2006. - 32 с.
5. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с
6. Поливанова К.Н Психологический анализ кризисов возрастного развития: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1999. - 304 с.
7. Программа развития и формирования универсальных учебных действий в предшкольной подготовке и начальной школе. - М., 2009. - 96 с.
8. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. - М.: Изд-во МГППУ, 2002. - 214 с.
9. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // II Рос. конф. по экологической психологии: тез. (г. Москва, 12-14 апреля 2000 г.). - М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
10. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 214 с.
Дзятковская Елена Николаевна, доктор биологических наук, член-корреспондент РАЕН
Захлебный Анатолий Никифорович, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО. Е-mail
Dzyatkovskaya Elena Nikolaevna, doctor of biological science, member-correspondent of Russian Academy of Natural Science
Zahlebniy Anatoliy Nikiforovich, doctor of pedagogical science, member-correspondent of Russian Academy of Education. Е-mail: anzmos@rambler.ru
УДК 808.2(075)
А.М. Каюмова
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье показаны пути реализации исследовательского метода на уроках русского языка и литературы, условия приобщения учащихся к исследовательской деятельности. На конкретных примерах и опыте работы автор показывает возможности исследовательской деятельности в развитии творческих способностей, познавательного интереса учащихся.
Ключевые слова: исследовательский метод, творческие способности.
A.M. Kayumova
DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF PUPILS IN THE PROCESS OF EDUCATIONAL-RESEARCH ACTIVITY
In this article the ways of realization of the research method at Russian and Literature lessons and, also, conditions of joining the students in research activity are shown. On the concrete examples from her work experience the author shows the possibilities of the research activity in the development of students creative abilities and their cognitive interest.
Key words: research method, creative abilities.
«Единственный путь, ведущий к знанию,- это деятельность»
Бернард Шоу
Деятельность - это взаимодействие человека с миром, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя, это деятельность высшая, свойственная только человеку или группе людей, это форма проявления активности (5).
Необходимость развития творческих способностей учащихся признавалась многими известными педагогами прошлого. Значимость процесса творчества и исследования неоднократно подчеркивали в своих работах Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.
Учебно-исследовательская деятельность учащихся - процесс совместной деятельности учащегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов, по открытию, систематизации новых знаний, поиску закономерностей.
Г.С. Альтшуллер писал, что творческие способности - это в первую очередь способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи.
В процессе изучения русского языка и литературы важно развивать исследовательские умения и навыки учащихся, которые помогут им достичь определенных целей: развить познавательную самостоятельность и повысить эффективность обучения. Такие занятия для учащихся
- переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, ощущение себя в новом качестве - первооткрывателя, что формирует новое отношение к своему труду.
Одним из первых сторонников метода открытия или исследования является Я.А. Коменский. Особую важность метода исследования в обучении подчеркивали зарубежные и отечественные педагоги и психологи начала ХХ века, занимавшиеся реформированием «старой школы». Так, Дж. Дьюи рассматривал творческую исследовательскую деятельность в качестве связующего принципа обучения в школе, страдающей многопредметностью, неупорядоченностью и репродуктивностью (3). Одним из пламенных защитников и пропагандистов активных методов обучения, в основе которых лежит исследовательский метод, был В. П. Вахтеров. В настоящее время, в условиях реализации компетентностного подхода, актуально звучат его слова о том,
