CC BY
89
АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 1 (19) 2012. с. 87-90.
УДК 37.013
ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА
Юлия Михайловна Гришаева
Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы Московский гуманитарный
педагогический институт j.m.g@mail.ru
Ключевые слова: эколого-образовательное пространство, образовательная среда, экологическое образование, экологическая компетентность личности
В статье анализируется содержание и механизмы формирования экологической компетентности личности при проектировании эколого-образовательного пространства в условиях подготовки в вузе
ECOEDUCATIONAL SPACE OF HIGHER SCHOOL Yuliya Mikhailovna Grishayeva
Moscow State Budgetary Educational Institution of Higher Vocational Training Moscow Humanitarian Pedagogical Institute
Key words: ecoeducational space, educational environment, ecological education, person ecological competence.
The article is dedicated to results of analysis of content and machinery ofperson ecological competence in the course of ecoeducational space designing in higher school training.
В новых динамично изменяющихся социокультурных условиях развития современного высшего образования объективно повышается уровень требований к качеству подготовки выпускника при одновременном увеличении доли самостоятельности студента в организации индивидуальной образовательной деятельности, при проектировании индивидуального образовательного пространства.
Проанализируем содержание понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» с целью конкретизации их содержания и корректности использования в ходе последующего рассуждения. Образовательное пространство являет собой часть пространства социального, которое может быть определено как «социально освоенная часть природного пространства как среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп и слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития». В свою очередь социальная (образовательная) среда включает «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и др. группы».
Чем же отличается образовательная среда от образовательного пространства? Образовательное пространство (синонимы - образовательная среда, образовательный контур) осмысливается как социокультурный феномен на пересечении современной педагогики, педагогической психологии и экологической психологии (В. И. Панов, 2003). При максимально общем, абстрактном толковании термина он обозначает всю совокупность условий обучения воспитания и развития, вне контекста целей, образовательных парадигм и систем. Конкретность термин приобретает, становится понятным, именно при рассмотрении его в рефлексивном контексте, в системе многообразных отношений: образовательных парадигм и систем, научных подходов, позиций исследователей и проектировщиков.
Выбор различных исходных оснований рефлексивного отношения к образовательной среде формирует ее базовые модели:
■S деятельностную модель (Т.Г.Ивошина), рассматривающую образовательную среду
как условие развития личности, механизмом реализации которого полагается проблемно-проектная деятельность учащихся, как учебная, так и исследовательская;
■S антрополого-психологическую модель (В.И. Слободчиков) базирующуюся на
субъект-субъектном взаимодействии учителя и ученика, проектирующих как ресурсный потенциал
среды, так и ее структурированность. Иными словами, система учитель-ученик актуализирует, вовлекает в структуру образовательной среды все новые элементы исходя из целей и потребностей;
эколого-личностную модель (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) исходящую из принципов формирования экологического сознания, экологического воспитания личности на основе раскрытия внутренних сил, способностей, возможностей и потребностей личности, гармонизации потенциалов личности и среды;
Рис. 1. Соотношение средового и пространственного контента личности в социальном (образовательном) процессе
коммуникативно-ориентированную модель (В.В. Рубцов), в которой образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Такая образовательная среда основана на трансляции норм жизнедеятельности общества в педагогике сотрудничества, утверждении в деятельности единства целей, содержания и педагогических технологий;
коммуникативно-развивающую модель (М.В. Наянова) - направленную на реализацию коммуникативных (диалог) и аксиологических (ценностных) свойств личности путем создания учебных ситуаций, как средства социализации и развития индивидуальности;
психодидактическую модель (В.И. Панов) разрабатываемую в рамках идеи развивающего образования и понимаемую как система влияний и условий для раскрытия и реализации творческого потенциала разных сфер психики учащегося, создание условий для удовлетворения их потребностей в соответствии возможностям природной сущности
и социальных закономерностей. Модель утверждает идею саморазвития системы «учебный материал - учитель - ученик».
Из приведенных выше определений можно сделать заключение, что социальная (образовательная) среда включает, наряду с тождественными социальному (образовательному) пространству условия (возможности) для существования человека, в то время как социальное (образовательное) пространство имеет своей характерной чертой условия (возможности) для развития личности. Данный вывод согласуется, на наш взгляд, с мнением С.Н. Глазачева, И.В. Вагнер [5] о том, что понятие «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной
деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности. Логику этого рассуждения конкретизирует, на наш взгляд, и высказывание Л.С. Выготского [3], в котором он придает активное деятельностное начало субъектам воспитательного процесса, в ходе которого становится активна и сама «среда» (в контексте нашего исследования - «пространство»), заключенная между ними: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором... Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания.Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда». Таким образом, условием существования образовательного пространства является «самодвижение», «саморазвитие», «самопроектирование» личности в отношении факторов окружающей его среды. Другими словами, личность, взаимодействуя с частью образовательной среды, прежде всего, с той ее частью, к которой она имеет доступ (как в физическом, так и в интеллектуальном смысле), сама формирует т.н. контент пространства. Под последним мы понимаем -процессуально-содержательную характеристику направленного взаимодействия субъекта и среды. Здесь важно заметить, что в системе «личность - пространство - среда» посредством пространства трансформируется как среда под воздействием личности, так и сама личность изменяется в ходе освоения части среды. Данное утверждение справедливо в отношении методологической сущности экопедагогического подхода в целостном образовательном процессе, поскольку корень «эко» этимологически подразумевает «дом», «жилище», «среда». Итак, субъект образовательного процесса, неизбежно интериоризуя ценности и смыслы, транслируемые аттракторами среды, стремится к проектированию индивидуальной системы развития-взаимодействия, т.е. к индивидуализированному «пространству развития».
Таким образом, выстраивая образовательный процесс с позиции проектирования образовательного пространства, нельзя не учитывать два главных фактора: во-первых, данное пространство будет носить индивидуализированный характер («среда развития (обретения) индивидуальности» (В. И. Панов, 2003), и преломляться сквозь призму личностных свойств, опыта предшествующей деятельности, а также субъективных целей участников педагогического взаимодействия. Во-вторых, пространство развития субъектов образовательной деятельности будет иметь контекстуальный ограниченный ракурс, исходя из возможностей самой среды. Подчеркивая эту мысль, О. Н. Яницкий пишет: «Как интенция социального познания, средовой подход означает стремление понять и реконструировать ту сложную систему взаимодействий формального знания, экспертов, граждан и изменяющегося контекста, складывающуюся в процессах формирования экологических решений. Данный подход означает замену формальной логики и позитивной науки неформальными размышляющими рамками практически ориентированного разума, т. е. рассуждением-в-контексте» [8].
Важно отметить, что проектируя эколого-образовательное пространство, имеющее своей целью присвоение личностью, прежде всего, ценностного потенциала культуры, нельзя не учитывать включенность данной системы в иерархию социокультурных систем разного уровня, в которой одновременно существует личность, испытывая как непосредственное, так и опосредованное устойчивое влияние. Иллюстрируем эту мысль на примере, который приводит в своих исследованиях Ури Бронфенбреннер [2], который выделяет четыре уровня организации социальной среды:
1. Микросистема как комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека (семья, школа, сверстники и пр.).
2. Мезосистема как совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников.
3. Экзосистема как расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их, тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее.
4. Макросистема - преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы.
Таким образом, образовательная среда как макросистема, представляет собой потенциал для присвоения личностью культурного опыта. Конфигурация нашего исследовательского интереса ориентирована на возможности проектирования субъектом индивидуального эколого-образовательного пространства, используя потенциал эколого-образовательной макросреды (см. рис. 2). Результатом проектирования выступает формирование экологической компетентности личности, имеющее своей непосредственной целью качественное изменение, преобразование самой эколого-образовательной макросреды.
Литература
1. Большой энциклопедический словарь (http://dic.academic.ru).
2. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. - М.: Прогресс, 1976. - 167 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.-С.57.
4. Глазачева А.О., Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая компетентность будущего специалиста в пространстве дизайн-образования/Учебное пособие. М., 2011. - 180 с.
5. Глазачев С.Н., Вагнер И.В., Полева М.П. Моделирование пространства формирования экологической культуры: теоретический аспект. - Вестник МАН (Русская секция). - №1, 2011. - с.42-49.
6. Экология человека. Понятийно-терминологический словарь. — Ростов-на-Дону. Б.Б. Прохоров. 2005. (http://dic.academic.ru).
7. Яницкий О. Н. Экологическая культура: очерки взаимодействия науки и практики. - М.: Наука, 2007. - С 122.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - С. 14.
