CC BY
41
УДК 378 ББК 74.48
ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ
ОЛЬГА ВИКТОРОВНА СВИНАРЕВА,
преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя Научная специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования E-mail: olga.svinareva@mail.ru Научный руководитель: доктор педагогических наук Ульянова И.В.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Аннотация. Важным условием успешности педагогической адаптации обучаемых является своевременная организация диагностики данного процесса. Первоочередными проблемами диагностики педагогической адаптации выступают выбор критериев диагностики и методов сбора информации.
Ключевые слова: педагогическая адаптация, педагогическое сопровождение, диагностика педагогической адаптации.
Annotation. An important condition of successful pedagogical adaptation of the learners is timely monitoring of this process. The primary problems of diagnostics of pedagogical adaptation are the selection criteria of diagnosis and methods of data collection. Keywords. Pedagogical adaptation, pedagogical support, diagnostics of pedagogical adaptation.
Современные общественные требования к личностным и профессиональным качествам сотрудников органов внутренних дел являются особенно актуальными для подготовки будущего начальствующего состава в образовательных организациях системы Министерства внутренних дел Российской Федерации. Поэтому от уровня подготовки курсантов и эффективности организации образовательного процесса зависит совершенствование качественного состава полиции.
Следует отметить, что во время обучения в стенах ведомственного учебного заведения важным условием успешного включения обучающегося в образовательный процесс и приобщения к будущей профессии является педагогическая адаптация курсантов и слушателей МВД России к образовательному процессу. Педагогическая адаптация — это перестройка познавательной, мотивационной, эмоциональной-волевой сфер обучаемого при переходе к систематическому организованному образовательному процессу [3, 8]; процесс приспособления к условиям обучения в образовательных организациях высшего образования,
перестройка познавательных навыков, ассоциация с новым учебным и педагогическим коллективами, проявление собственной активности познавательной деятельности [5, 121]. Существенное влияние на успешность адаптации курсантов к образовательному процессу оказывает вовремя организованное профессиональное педагогическое сопровождение процесса их адаптации [6].
Мы рассматриваем педагогическую адаптацию в рамках гуманистической педагогики и понимаем в качестве данного явления знание и эмоционально-рациональное принятие личностью предъявляемых к субъектам образовательного процесса образовательной организацией требований при сохранении собственной индивидуальности и активной позиции (учебной, жизненной) с опорой на гуманистические ценности и осознанную постановку ближних и дальних жизненных целей [7].
В этой связи возникает проблема своевременного сбора полной и достоверной информации о состоянии адаптированности курсантов, решению которой долж-
но способствовать педагогическое исследование обучающихся в течение всех лет обучения.
Проблемы адаптации курсантов к условиям обучения в ведомственных учебных заведениях высшего образования военной и правоохранительной направленности в течение последнего десятилетия изучались такими специалистами, как М.С. Воронов, Н.Л. Денисов, Н.Н. Ивашко, Ю.В. Кравченко, Б.В. Кузнецов, Д.А. Кузнецов, В.А. Мельников, А.В. Огородников, С.И. Охримчук, М.В. Сидоров, А.Б. Струков, М.А. Цвигайло и др.
Анализ работ указанных авторов позволяет выделить следующие проблемы диагностики адаптации:
1. Отсутствие единой широко признанной методики диагностики адаптации курсантов к образовательному процессу, образовательной деятельности.
2. Существование различных критериев адаптации к образовательному процессу, разработанных разными авторами различных научных школ, противоречивых и несовпадающих.
3. Измерение критериев адаптации к образовательному процессу (перевода на язык математики показателей, необходимых для разделения личного состава по уровням адаптированности).
4. Разобщенность диагностики адаптации к учебной деятельности с диагностикой адаптации к внеучебной и служебной деятельности.
5. Разобщенность диагностики внешней адаптации (например, по оценкам за сессию) с диагностикой внутренней адаптации (например, с положительным или отрицательным восприятием учебы личности).
6. Отсутствие причинно-следственных связей, отрицательных и положительных факторов адаптации.
7. Отсутствие более тонкого диагностического инструментария для выявления уровня адаптированно-сти курсантов к будущей профессиональной деятельности по специальности.
8. Отсутствие связи вопроса адаптации курсантов, ее диагностики с положениями гуманистической парадигмы, принципами личностно-ориентированного подхода.
В контексте обозначенных проблем выявляются частные задачи, связанные с диагностикой адаптиро-ванности личности к образовательному процессу:
1. Исследовать механизм адаптации с целью его совершенствования (каким образом, под чьим влиянием происходит адаптация?).
2. Выявлять скрытые дисфункции адаптации (например, хорошая успеваемость достигается за счет плагиата при выполнении письменных работ и т.д.). Успеваемость является важным критерием адаптации, но не исчерпывающим.
3. Выявить препятствия для адаптации к образо-
вательному процессу с целью их устранения (например, слабая довузовская подготовка, недостатки распорядка дня и т.д.).
4. Организовать диагностику взаимоотношений с агентами социализации, влияющими на адаптацию к образовательному процессу (преподавателями, кураторами, сотрудниками учебного отдела, руководством курса, сотрудниками библиотеки, товарищами по взводу и т.д. — по вопросам учебы).
Особое значение в оценке адаптационных процессов имеет их направленность, т.е. динамика развития, которая указывает на последовательное приспособление, привыкание к новой обстановке, либо на растущий внутриличностный конфликт, внутреннее напряжение, тревожность, увеличение непреодолимых трудностей, что свидетельствует о прогрессирующей дезадаптации.
Психологическая диагностика адаптационных процессов, по нашему мнению, включает в себя, кроме всего перечисленного, определение мотивационной направленности курсанта, особенно — сформирован-ности мотивации профессионального выбора, определение личностных качеств, резервов, способностей (адаптивность, локус контроля, нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, личностная тревожность).
Не следует забывать и о том, что новая учебно-служебная деятельность выступает как мощный стимулирующий адаптационный фактор, который эффективно формирует и переформирует установки курсанта, его мировоззрение. Именно деятельность в большей мере определяет направленность адаптационных процессов, а поэтому необходимо отслеживать негативные ее проявления, постоянно совершенствовать учебно-воспитательный процесс.
К таким негативным проявлениям можно отнести профессиональную и психологическую некомпетентность преподавательского состава и строевого руководства, бытовую неустроенность, сбои в организации учебного процесса, несбалансированную индивидуальную учебную и служебную нагрузку и т.д.
Определенного интереса заслуживает подход Н.Н. Ивашко [1, 12], которая выделяет три составляющих адаптации: учебную (во время аудиторных и внеаудиторных занятий — лекций, семинаров, лабораторных и практических работ); внеучебную (за пределами занятий); служебную (направленность на приобщение к будущей профессии).
Для диагностики адаптации следует выделить этапы педагогического процесса. Н.Н. Ивашко отмечает четыре этапа: подготовка и поступление в вуз; обучение на первом курсе; обучение на втором курсе; обучение на третьем и последующих курсах [1, 15]. На
каждом из них надо проводить диагностику, это «узловые точки», которые покажут динамику адаптации курсантов.
Диагностика невозможна в отсутствии критериев оценки адаптированности курсантов к образовательному процессу. Это главная проблемы диагностики адаптации. В качестве основных критериев мы выделяем психологическое состояние личности, академическую успеваемость (текущую успеваемость, оценки по зачетам и экзаменам) и объективные показатели служебной деятельности (наличие взысканий и поощрений).
К основным психологическим показателям относятся:
• нервно-психическая устойчивость, стабильность поведения, адекватность реакций на обстановку, преобладание позиции «взрослого» либо «ребенка» в общении и учебно-служебной деятельности, адекватная самооценка, конструктивное поведение, сформированность мотивационно-потребностной сферы и деятельности, активность позиции;
• авторитет, уважение в коллективе, самочувствие в группе (уверенность в поведении, чувство комфортности), удовлетворенность социально-психологическим климатом коллектива и принадлежностью к группе, развитость личных коммуникативных связей в группе, удовлетворенность работой в группе, взаимопомощь и умение эффективно работать в коллективе;
• удовлетворенность учебным процессом, взаимоотношениями с преподавателями, реализация творческого потенциала в учебной и научной работе;
• принятие специфичной системы ведомственного обучения и воспитания, удовлетворенность взаимоотношениями с непосредственными начальниками, кураторами и т.д.;
• соответствие личных представлений о будущей профессиональной практической деятельности и реального положения, статуса сотрудника ОВД;
• самостоятельность в принятии решений, осознание ответственности за собственное поведение, умение организовать свою работу, учебу и быт;
• частота обращений в санчасть или поликлинику с соматическими заболеваниями.
Следует отметить, что любые критерии нуждаются в измерении. В педагогической науке критерии должны соответствовать требованию измеримости [1].
Анализ результатов исследований проблем адаптации показал, что традиционным подходом к диагностике адаптации является анкетирование курсантов на тему о затруднениях, которые они испытывают в учебе. Однако сами по себе ответы на вопросы о затруд-
нениях с учебой не позволяют провести полноценную диагностику адаптации, поскольку:
• образовательный процесс предусматривает затруднения обучающихся;
• мнение курсантов является субъективным, так как затруднения могут быть намеренно созданы педагогами в образовательных целях;
• невозможно дать единое непротиворечивое объяснение затруднений курсантов.
Н.Н. Ивашко предлагает использовать диагностику С.М. Редлиха и Р.Е. Пономарева для старшеклассников, адаптированную для ведомственной образовательной организации высшего образования [1, 16].
В диагностике С.М. Редлиха и Р.Е. Пономарева три критерия: 1) внешний — отражает уровень соответствия текущего развития курсанта требованиям и ожиданиям образовательной среды вуза; 2) внутренний критерий адаптированности отражает самооценку курсанта собственного уровня актуального развития; 3) третий критерий отражает характер взаимодействия в образовательной среде будущих взаимодействий (т.е. показывающей, насколько обучающийся адаптирован к будущей профессии после окончания вуза) [4, 317].
Для определения внешнего критерия необходимо проводить диагностику адаптации курсантов по трем видам деятельности: учебной, внеучебной и служебной.
Успеваемость в учебной деятельности измеряется по шкале «Уровни адаптированности курсантов по показателям учебной деятельности», которая предполагает следующие показатели:
• «дезадаптация» — наличие неудовлетворительных отметок;
• «удовлетворительная адаптация» — обучение без неудовлетворительных оценок по экзаменам, сдачей необходимых зачетов, курсовых и других видов работ, наличие удовлетворительных отметок;
• «успешная адаптация» — обучение только на «хорошо» и «отлично».
Внеучебная деятельность «связана с участием курсантов в мероприятиях, проходящих после обязательных учебных занятий» (в творческих коллективах, научных обществах, занятия спортом и т.д.). «Нельзя считать адаптированными тех, кто систематически не может найти себя во внеучебных видах деятельности». Необходимо учитывать меру включенности курсантов во внеучебные мероприятия. Для ее измерения следует применить шкалу «Уровни адаптированности курсантов по показателям внеучебной деятельности». При этом выделяются следующие критерии:
• «дезадаптация» — игнорирование участия в предлагаемых внеучебных мероприятиях;
• «удовлетворительная адаптация» — поиск кур-
сантом интересующего направления, что сопровождается отсутствием определенности и систематичности во внеслужебной деятельности, выражающейся в частой смене творческих групп, пропусках занятий без уважительных причин;
• «успешная адаптация» — систематическая работа по внеурочному направлению, без пропусков по неуважительной причине.
В целях диагностики адаптированности к служебной деятельности применима шкала «Уровни адап-тированности курсантов по показателям служебной деятельности». При этом в качестве характеристик уровней адаптации будут следующие показатели:
• «дезадаптация» — наличие дисциплинарных взысканий, повлекших отчисление из вуза;
• «удовлетворительная адаптация» — наличие дисциплинарных взысканий, не предполагающих отчисление из учебного заведения;
• «успешная адаптация» — отсутствие у курсанта дисциплинарных взысканий.
Для определения внутреннего критерия проводится диагностика адаптации курсантов по трем видам деятельности: учебной, внеучебной и служебной. Используется анкета из четырех вопросов об эмоциях, которые испытывают курсанты в отношении учебы, внеучебных мероприятий и несения службы.
Для измерения внутреннего отношения к учебной деятельности применяется шкала «Уровни адаптирован-ности курсантов по показателям учебной деятельности»:
• «дезадаптация» — систематические проявления негативного отношения к обучению (учебным занятиям);
• «удовлетворительная адаптация» — нейтральное отношение к обучению, присутствуют и положительные, и отрицательные эмоции, которые компенсируют друг друга;
• «успешная адаптация» — преобладание положительного отношение к процессу обучения в вузе.
Для измерения внутреннего отношения к внеучеб-ной деятельности используется шкала «Уровни адап-тированности курсантов по показателям внеучебной деятельности»:
• «дезадаптация» — эмоционально-психологическое неприятие внеучебных мероприятий;
• «удовлетворительная адаптация» — внеурочные мероприятия не вызывают особых положительных или отрицательных эмоций;
• «успешная адаптация» — внеурочные мероприятия способствуют реализации личностных интересов курсантов и сопровождаются позитивными эмоционально-психологическими состояниями.
Для измерения внутреннего отношения к служебной деятельности применяется шкала «Уровни адап-тированности курсантов по показателям служебной деятельности»:
• «дезадаптация» — полное эмоциональное неприятие службы, постоянный дискомфорт при решении служебных задач;
• «удовлетворительная адаптация» — баланс положительных и отрицательных эмоций в отношении служебной деятельности;
• «успешная адаптация» — позитивное отношение к служебной деятельности, стремление к продвижению и профессиональному росту.
По мнению Н.Н. Ивашко, внешний критерий адаптации не должен противоречить внутреннему (т.е. нельзя считать нормально адаптированным курсанта, у которого хорошая успеваемость, но отрицательное эмоциональное состояние от учебы) [1, 17].
Таким образом, использование методик педагогического исследования процесса адаптации, грамотный подбор критериев исследования позволяет должным образом организовать педагогическое сопровождение курсантов первых лет обучения. Метод анкетирования выступает важным источником сбора сведений о состоянии процесса адаптации обучаемых в высшем учебном заведении МВД России.
Мы полагаем, что для применения метода анкетирования в процессе изучения адаптации обучаемых в высшем учебном заведении следует выделить четыре актуальных блока критериев диагностики адаптиро-ванности:
1. Личностный — к нему относятся эмоциональные состояния обучаемых, свобода самовыражения.
2. Социально-коммуникативный — установление адекватных коммуникаций: а) адекватное взаимодействие (общение, деятельность) с сокурсниками;
б) адекватное взаимодействие с преподавателями;
в) адекватная реакция на советы, замечания, требования.
3. Дидактический — к нему относятся: а) степень готовности к обучению в высшем учебном заведении, б) особенности поведения на учебных занятиях.
4. Служебный — принятие служебных требований к поведению в условиях высшего учебного заведения МВД России, соблюдение требований служебной дисциплины и распорядка дня.
В качестве критериев оценки успешности педагогической адаптации обучаемых необходимо рассматривать:
• сформированность познавательной самостоятельности [2, 54], под которой понимается степень осознанности обучаемым значимости учения, умения учиться, формирование индивидуального стиля умственной деятельности
[2, 55], устремленность студента, его нацеленность на познавательную активность. Познавательная активность и самостоятельность это свойства личности, характеризующиеся ее стремлением и умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности [2, 56]. Определяется по успешности в учебной деятельности;
• показатель ценностных ориентаций обучаемых — результаты последних исследований показывают предпочтение к определению данного показателя исключительно с помощью анкетирования;
• уровень развития коммуникативных умений — это адекватное использование всех средств общения в соответствии с целями, задачами и адресатом общения.
Литература
1. Ивашко Н.Н. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России. Новокузнецк, 2009. — 20 с.
2. Киселев, Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Оренбург, 2000. — 201 с.
3. Психолого-педагогический словарь. / Сост. Е.С. Ра-пацевич — Минск, «Современное слово», 2006. — 928 с.
4. Редлих С.М. Оценка адаптированности учащихся в образовательном пространстве. С.М. Редлих, Р.Е. Пономарев // Вестник Российской Академии естественных наук. 2006. — № 8. — С. 317-320.
5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
6. Ульянова И.В., Свинарева О.В. Особенности педагогического сопровождения обучающихся в контексте различных педагогических подходов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и
образования. — 2015. — № 4. URL: www.science-education.ru/127-20857 (дата обращения: 24.10.2015).
7. Ульянова И.В., Свинарева О.В. Реализация метода примера в период адаптации обучающихся к образовательному процессу [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 4. URL: www.science-education.ru/127-21375 (дата обращения: 24.10.2015).
Reference:
1. Ivashko N.N. Adaptacija kursantov k obrazovatel'noj srede vuza FSIN Rossii. Novokuzneck, 2009. — 20 s.
2. Kiselev, N.M. Social'no-pedagogicheskie uslovija adaptacii studentov v pedagogicheskom kolledzhe: Diss. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. — Orenburg, 2000. — 201 s.
3. Psihologo-pedagogicheskij slovar'. / Sost. E.S. Rapacevich — Minsk, «Sovremennoe slovo», 2006. — 928 s.
4. Redlih S.M. Ocenka adaptirovannosti uchashhihsja v obrazovatel'nom prostranstve. S.M. Redlih, R.E. Ponomarev // Vestnik Rossijskoj Akademii estestvennyh nauk. 2006. — № 8. — S. 317-320.
5. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shijanov E.N. Pedagogika: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb zavedenij. — M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2002. — 576 s.
6. Ul'janova I.V., Svinareva O.V Osobennosti pedagogicheskogo soprovozhdenija obuchajushhihsja v kontekste razlichnyh pedagogicheskih podhodov [Jelektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. — 2015. — № 4. URL: www.science-education.ru/127-20857 (data obrashhenija: 24.10.2015).
7. Ul'janova I.V., Svinareva O.V. Realizacija metoda primera v period adaptacii obuchajushhihsja k obrazovatel'nomu processu [Jelektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. — 2015. — № 4. URL: www.science-education.ru/127-21375 (data obrashhenija: 24.10.2015).
