CC BY
32
УДК: 378.046.4 + 613.64
ЗНАНИЯ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
Н.Н. Теребова1, В.В. Иванов, К.В. Орлов, Е.В.Тюрина ФГБНУ «Институт возрастной физиологии РАО», Москва
Трудности обучения начинают проявляться, когда у ребенка наблюдаются сложности с освоением навыков с чтения, письма, счета или решения задач. Такие дети могут успешно заканчивать школу, если им вовремя оказали поддержку и помогли компенсировать эти трудности. Отмечено, что более 30 % педагогов не обладают достаточными знаниями о проблемах обучения в школе. Учителя дошкольного и начального звена образования находятся в «группе риска», как педагоги, которые могут своевременно распознать и оказать помощь на ранней стадии формирования школьнозначимых навыков. В связи с этим следует уделить большое внимание профессиональному развитию учителей путемулучшения их знаний с помощью программ, включенных в циклы обучения, повышения квалификации, а также семинаров и конференций, посвященных данной проблеме.
Ключевые слова: образование, учителя, неспособность к обучению, учителя, отношения; дислексия, знания учителей
Teachers ' knowledge of the physiological basis of children with learning difficulties. Such children can successfully complete school if they are supported on time and helped to compensate for these difficulties. It is noted that more than 30 % of teachers do not have sufficient knowledge about the problems of teaching at school. Preschool and primary education teachers are at risk as educators who can recognize and help early on in the formation of school-relevant skills. In this regard, great attention should be paid to the professional development of teachers by improving their knowledge with the help of programs included in the training cycles, professional development, as well as seminars and conferences dedicated to this problem.
Keywords: education, teachers, learning disabilities, teachers, attitudes; dyslexia, teachers' knowledge.
D0I:10.46742/2072-8840-2020-64-4-74-96
Для раннего выявления у учащегося трудностей в обучении (дисграфия, дислексия и т.д.) и своевременного проведения диагностических и коррекцион-ных занятий учителя должны иметь представление о происхождении, распространенности и видах трудностей обучения, а также о приемах и методах, которые позволят их преодолеть и поддержат учащихся.
Такой подход важен, так как учитель - первый профессиональный педагог/специалист, сталкивающийся с трудностями, которые проявляются у детей с дислексией в начальный период обучения грамоте. Первые годы обучения в школе имеют решающее значение для формирования базовых навыков, раннего выявления школьников с дислексией, и учитель должен и может помочь им продви-
Контакты: 1 Теребова Н.Н. - E-mail: <terebova.nn@gmail.com>
нуться в процессе обучения чтению и письму [1]. В частности, педагог должен идентифицировать таких учащихся, при необходимости направлять их в компетентные внеклассные службы и способствовать соответствующему педагогическому вмешательству в школьной среде
К сожалению, данные многочисленных исследований показали, что многим учителям не хватает знаний, необходимых для своевременной профессиональной помощи учащимся с трудностями в обучении, например дислексии [9; 35; 43]. Кроме того, сохраняются заблуждения относительно характера, видов и взаимосвязей различных трудностей обучения между собой. Проблемы с грамотностью и дислексию рассматривают и как неврологическую проблему [8; 12; 52].
В исследованиях Carreker S.H. (2005), Podhajski B. (2009) [11, 37], показано, что учащиеся, у которых, учителя дополнительно обучались специальным методикам чтения (в том числе знаниям о фонологии и фонетике), демонстрировали лучшие показатели освоения навыка, чем учащиеся в контрольных классах. Многочисленные исследования [36; 37; 43] показывают важность специального обучения педагогов, расширения компетенций в направлениях, связанных с особенностями развития ребенка, формированием основных школьных навыков (письма, чтения и счета), а также знаний, необходимых для поддержки учащихся с трудностями в обучении.
Иначе, как отмечает Kerr H. (2001) [29], учителя, не обладающие соответствующими знаниями, склонны вызвать у учащихся с трудностями обучения «чувство выученной беспомощности». Для Kerr H. «выученная беспомощность» в классе воспитывается в ученике из-за его собственной неспособности и негативных реакций учителя на ученическую трудность в обучении. Такая ситуация, в свою очередь, влияет и снижает/ослабляет эффективность работы самого учителя, что приводит к дуальности проблемы и как следствие, ребенок с дислексией имеет более низкую, чем ожидалось, успеваемость по сравнению с его хронологическим возрастом, интеллектуальным потенциалом и общим школьным образованием, а также присутствуют признаки общей школьной неуспеваемости. Таким образом, у ребенка формируется неустойчивая и/или низкая самооценка, потому что он думает, что он неспособен или даже уступает своим одноклассникам, так как не может с той же легкостью читать текст, у него падает мотивация и утрачивается интерес к чтению. Часто такого ребенка считают ленивым, невнимательным, не желающим учиться, а он может не получить необходимой помощи и подддержки
Международные, британские, американские и шведские исследования указывает на то, что 30-52 % учащихся страдают дислексией. Несмотря на достаточное количество международных исследований, в России такие исследования практически не проводились, хотя это имеет большое значение, т.к. показывает взаимосвязь отношений учителей к проблемам учеников [24, 53 и др.]. В тоже время, недостаток исследований в этой области не позволяет с уверенностью утверждать, что успешная и своевременная помощь ученикам с трудностями в обучении напрямую зависит от знаний, навыков и личного отношения к проблеме самого педагога. Такие исследования и публикации очень важны для профессионального сообщества и с точки зрения объективного восприятия учителями учеников с трудностями обучения.
Ассоциация родителей и детей с дислексией, и независимое исследовательское агентство MAGRAM Market Research провели исследование проблем и рисков речевого развития у детей. В нем приняли участие 2500 россиян и порядка 32 500 педагогов по всей России [31].
Исследование рассматривало как трудности самих детей с дислексией, так и проблемы восприятия этого явления «внешним миром», подготовленности общества, путей решения и других актуальных аспектов.
Согласно результатам исследования, 61 % опрошенных жителей России ничего не знают о дислексии, а 22 % слышали термин, но не могут объяснить его смысл. Почти две трети учителей считают, что в школе катастрофически не хватает специалистов для работы с детьми с дислексией. Лишь половина работников школ считают себя подготовленными к работе с учениками с нарушением письма и чтения.
Ряд международных исследований указывает, что обучение учащихся с дислексией в общеобразовательных школах вызывает негативные реакции и сбивает с толку преподавателей, позиционирующих себя, как учителей обучающих нормотипичных детей [10, 40].
Без адекватной информации и понимания, что такое дислексия причин ее возникновения, как и какую помощь можно и нужно оказывать детям с трудностями становления навыков письма и чтения, от учителей родители, таких учащихся будут продолжать слышать рекомендации о том, что ребенку нужно «больше стараться» или что у него просто низкие способности [47].
Учитывая опыт международных исследований, очевидно, что всем учителям важно уметь справляться с этим видом трудностей обучения, а эффективность зависит от мотивации, знаний и отношения к учащимся с этим видом трудностей [24, 53].
Осведомленность учителей о факторах риска при формировании чтения, окажет влияние на выбор учебных стратегий и учета индивидуальных различий учеников, являются механизмом обратной связи, обеспечивающей внимание детей ко всем буквам в слове, анализу понимания прочитанного, возможностей расшифровки слов и беглости речи в целом [53].
В ряде исследований рассматривалось влияние дисциплинарных знаний педагогов на процесс обучения чтению, например, знаний о взаимосвязях сформиро-ванности структуры слов у детей дошкольного возраста и раннего развития чтения. Была обнаружена связь между знаниями учителей о структуре слов и достижениями их учеников в чтении, что во -видимому, свидетельствует о важности, как владеть словом, его этимологией, так и вариативности профессиональных компетенций, их влияния на эффективность обучения чтению [32; 33; 43]. В тоже время эти исследования показали, что знания о структуре слова не является прямым следствием грамотности взрослого населения, а также то, что у многих преподавателей отсутствуют такие знания.
Исследований, непосредственно оценивающих знания учителей о становлении/формировании процесса чтения существенно меньше, однако они выявили, что у учителей наблюдается тенденция путать фонематическое осознание и буквенное обозначение звуков, как метод обучения чтению [9].
Интересные данные были получены при изучении знаний развития этапов чтения и структуры слова у аспирантов (n = 132) в области специального образования, начального образования и чтения, большинство из которых (n = 119) были уже дипломированными преподавателями [44]. Знания о развитии чтения оценивались с помощью набора открытых вопросов (например, что такое фонематическая осведомленность и почему она важна?). Учителя с высоким уровнем подготовки (n = 34) имели в среднем 7,5 лет опыта преподавания чтения и 5 дополнительных курсов обучения, связанных с чтением, а также полный педагогический сертификат в области начального образования, специального образования или двух областей. Полученные результаты подтвердили прогноз. Учителя с высоким уровнем подготовки превзошли участников с низким уровнем подготовки по всем показателям знаний (n = 42), у которых стаж педагогической работы был в среднем менее 1 года и 1 курс дополнительного обучения по развитию чтения).
При этом, немногие участники с высокими уровнем подготовки знали, что такое фонематическая осведомленность, для чего она нужна и почему важна для овладения чтением, как соотносится со знаниями букв и их письменным обозначением, и точно также, как в исследовании Bos C. с соавторами (2001) [9], мало кто смог определить влияние/роль контекстных подсказок в осознанном чтении.
Показательно, что в заданиях, связанных с подсчетом фонем учителя с высоким уровнем подготовки допускали ошибки в среднем в 23 % слов; при выявлении фонетически неправильных слов они допустили ошибки в 42 % слов; при классификации слов по слоговому типу- в 32 % слов. Учителя среднего и низкого уровня подготовки, многие из которых уже работали преподавателями чтения, демонстрировали еще более низкую успеваемость. Обращает на себя внимание факт, когда педагогов попросили определить три фактора риска из списка возможных, которые могли являться маркерами потенциальных трудностей обучения чтению, еще в дошкольном возрасте (например, плохая фонематическая осведомленность, недостаточное знание букв, трудности устной речи, отсутствие основных понятий печати), даже педагоги с высоким уровнем подготовки определили один или два критерия, вместо трех.
Таким образом, несмотря на то, что результаты этих исследований знаний учителей, мягко говоря вызывают озабоченность в вопросах профессиональной компетенции, и большое количество педагогов не обладает необходимыми системными знаниями, но фрагментарные сведения и обрывочное понимание есть у большинства участников с высоким уровнем подготовки, а около одной четверти участников не знают и не понимают основ овладения навыком чтения.
Изучение опыта Бразильских учителей также выявил огромный пробел в знаниях и подготовки педагогического состава, который не обеспечивался как базовым, так и послевузовским и внутри школьным обучением и подготовкой [42]. Из 10 учителей, отвечавших на вопросы, не было ни одного, ответы которого приблизились бы к текущему пониманию проблемы в научном сообществе.
Таким образом, учителя Бразильских школ нуждаются в знаниях о характеристиках дислексии, ее признаках и симптомах, поскольку дети, часто не имеют специализированной помощи, т.к. в государственных школах отсутствуют компетентные специалисты, а, следовательно, и квалифицированная помощь.
Ряд авторов рассматривает знания учителей о дислексии как необходимые для предварительной диагностики, направления к специалистам и оказания квалифицированной помощи и оперативного вмешательства. При этом, учителя не должны диагностировать нарушения обучения, ребенок должен быть оценен многопрофильной командой, состоящей, как минимум, из врача, психолога и логопеда, которые должны выслушать учителя и принять решение о окончательном диагнозе.
Помимо трудности выявления дислексии, учителя часто сталкиваются со множеством других трудностей в период обучения грамоте. Например, были упомянуты структурные проблемы школ, нехватка образовательных ресурсов, отсутствие поддержки со стороны семей, проблемы содержания программ, которым должны быть обучены очень разнородные группы детей с точки зрения развития и обучения и другие вопросы.
Таким образом, в большинстве исследований отмечено отсутствие знаний учителей по дислексии. Как правило, педагогам сложно выбрать основные характеристики дислексии, классифицировать, установить причины и, главным образом, объяснить, как выявлять учащихся с дислексией.
Отсутствие подготовки у учителя, вероятней всего, будет способствовать усугублению трудностей, т.к. не возможность справиться с симптомами дислексии, может привести как к отсутствию мотивации к обучению и нарушениям поведения, так и к изоляции в классе и школьной среде в целом. Чтобы мотивировать такого ученика и препятствовать дезадаптации, необходимо, чтобы учитель имел более глубокие знания о расстройстве и мог адекватно и своевременно его поддерживать.
Целью настоящего исследования, являлось изучение современного понимания трудностей обучения детей педагогами разных уровней системы образования (дошкольное, начальное, среднее звенья и старшая школа). Анализ этих данных позволит сформировать рекомендации, которые могут быть переданы и внедрены в систему классического государственного педагогического образования, а также в систему переподготовки и повышения квалификации учителей.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Методика исследования
Для выявления знаний педагогов о трудностях в обучении использовалась анкета, которая содержит 15 утверждения/вопроса, предназначенных для характеристики общих знаний педагогов о нарушениях освоения школьно значимых навыков. Ответы на утверждение/вопрос предполагали 3 варианта: - ДА, - НЕТ, - НЕ ЗНАЮ. Некоторые вопросы/утверждения повторяли/отражали/содержали общеизвестные педагогические мифы. Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл. Этические принципы исследования согласованы с ученым советом ФГНУ «Институт возрастной физиологии» РАО.
Исследование проводилось в школах 10 регионов России. Около 7500 педагогов образовательных учреждений всех звеньев системы образования (ДОУ, начальная, основная и старшая школа) были опрошены.
Для получения объективных данных опрос педагогов осуществлялся в разных звеньях образовательной системы (дошкольные учреждения, начальная основная и старшая школы). Всего было опрошено 7514 педагогов, из них дошкольное и начальное звено 2240 человек, основная и старшая школа - 5274 человека.
Собранные данные были сведены в таблицу и проанализированы с с помощью IBM SPSS Statistics, версия 25. Предварительная чистка массива удалила из него менее 1 % респондентов - это индивиды, не ответившие никак на % или более от всего числа заданий. Еще около 5 % не ответили меньше чем на % утверждений/заданий - этим респондентам не ответы были за/сочтены за ответ «не знаю». Последовавший затем анализ данных имел задачей получить описательные статистики: процентное распределение ответов в каждом задании, меры центральной тенденции и изменчивости количества правильно выполненных заданий, и т.д. Статистики эти получен в целой выборке и в разбивке выборки на группы. Связи между некоторыми переменными устанавливались корреляцией Спирмена (монотонная связь) и V Крамера (немонотонная связь) с вычислением значимости (p-значения) этих коэффициентов обычным асимптотическим методом.
Характеристика респондентов
Изучение возрастного распределения изучаемых групп учителей, показало, что почти половина исследуемой выборки во всех случаях была в возрастном диапазоне от 25 до 45 лет (61,5 %, 53,0 %, 52,9 % и 41,6 % соответственно) (рис. 1). Следует отметить, что дошкольные образовательные учреждения стремятся в большей степени заинтересовывать молодое поколение (до 25 лет - 38,5 %) остаться в рабочем коллективе. Также возможно предположить, что все образовательные учреждения применяют практику преемственности поколений, поскольку во всех образовательных учреждениях присутствует высокий процент педагогов старше 56 лет (15,4 %, 13,0 %, 18,5 % и 22,0 % соответственно).
Примерно 50 % педагогов во всех опрошенных группах получили советское классическое педагогическое образование (учитывая примерный возраст педагога), которое в меньшей степени акцентировало внимание на специальную помощь ученикам, имеющим трудности в обучении. В тоже время педагогами проводилась индивидуальная работа с такими учениками, чтобы повысить успеваемость в школе.
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0% 38,
0,0%
22,0%
ДОО
НШ
ОШ
СШ
К до 25 лет "V 26-35 лет ^36-45 лет 1146-55 лет ■:■ 56 лет и старше
Рис. 1. Распределение педагогов по возрасту.
Примечание: ДОО - дошкольное образование, НШ - начальная школа, ОШ -основная школа, СШ - старшая школа.
Рисунок 2 представляет распределение исследуемых групп педагогов по их педагогическому стажу. Этот рисунок показывает, что в дошкольных образовательных учреждениях 46,2 % педагогов имею педагогический стаж менее 5 лет, т.е. это практически выпускники педагогических училищ или высших образовательных учреждений. В школах большинство педагогов начального, основного и старшего имели педагогический стаж более 20 лет (46,8 %, 46,2 % и 54,1 % соответственно). В дошкольных образовательных учреждениях педагоги со стажем боле 20 лет составили 30 %. Десятилетним стажем работы обладали примерно 12 -15 % педагогов во всех образовательных звеньях. Средний стаж работы (11 -20 лет) школьных педагогов составил 22-24 % по сравнению со средним стажем 7,7 % для педагогов в дошкольном учреждении.
СШ
ОШ
НШ
ДОО
54,1%
,9% Е 14,4°% = 11,7% 12,7% 46,2% ■ ■ ■ -= - . . - . ............
17,4%
i i i i i г
13,7% : 11,1% 11,0% 46,8%
*____- м////////л
46,2%
15,4% 7,7% 30,8%
0,0% 50,0% 100,0%
I-До 5 лет -6-10 лет -11-15 лет N16-20 лет ■:■ Более 20 лет
Рис. 2. Распределение педагогов по педагогическому стажу. Примечание: ДОО - дошкольное образование, НШ - начальная школа, ОШ - основная школа, СШ - старшая школа.
Таким образом, основной педагогический коллектив образовательных учреждений составляют педагоги 26-45 лет со стажем работы более 10 лет.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Трудности в обучении относятся к широкой категории проблем образования [1, 2]. Если трудности в обучении остаются незамеченными, игнорируются и не проводится соответствующая помощь детям, то уровень психологических и психофизиологических проблем с каждым годом обучения будет только нарастать, проявляясь в неуверенности, неуспешности, недоверии, напряжении функциональных систем организма. Первыми специалистами, которые работают и понимают уровень способностей и индивидуального потенциала, являются педагоги. Педагоги играют ведущую роль в любом образовательном пространстве.
На уровне дошкольного образования и начальной школы педагоги должны играть важную роль в раннем выявлении детей с трудностями в обучении. В этом сенситивном возрастном периоде для детей с помощью педагогов и узкопрофильных специалистов возможна своевременная коррекция траектории познавательного развития и нивелирование проблем в начальной, основной и старшей школах [1; 2; 21]. Разносторонне обученные педагоги с полноценными знаниями о развитии ребенка, психофизиологических перестройках в различные возрастные периоды, возможные варианты проявлений дефицитов при дисфункциональном состо-
янии познавательной системы, опытом работы и позитивным отношением могут максимально эффективно помочь детям справиться с трудностями в обучении [1; 21].
Анализ опроса педагогов показывает (табл. 1), что уровень знаний педагогов о трудностях в обучении средний (умеренный). Учителя либо ответили на большинство вопросов неверно (50—60 %), либо выбрали ответ «не знаю» (20-30 %). Это подтверждается исследованиями Karthigeyan K. (2019) [28], в котором проводилась оценка уровней осведомленности педагогов о дисграфии, дислексии и дискалькулии, из 40 возможных максимальных баллов педагоги набрали от 29,15, 30,14 и 28,4 балла соответственно. Исследования учителей начальной школы в Пакистане [30] показали, что средний балл по тесту на знание и способность выявлять детей с нарушениями обучения составляли 58,8 % и 53,3 % соответственно. S.K. Lodhi (2016) [30] с коллегами считает, что учителя обладают очень низким уровнем знаний о трудностях в обучении, что в свою очередь может ограничивать их способность своевременно выявлять у школьников нарушения в обучения. Результаты анализа опроса 17 турецких воспитателей детских садов, представленные Ergül С. с коллегами (2014) [19], показали, что значительная часть педагогов не имела достаточных знаний о ранней грамотности, вследствие этого воспитатели не могли помочь детям эффективно овладеть грамотой. 76 % из них считают, что ранние навыки грамотности важны. Из них 35 % признали важность того, что воспитатели готовят детей к начальному образованию.
Можно предположить, что около 30-40 % педагогов не имеют должного понимания причин и природы возникновения трудностей обучения, в том числе дисграфии и дислексии. Аналогичные результаты были представлены в исследованиях Fatahi A A. (2007), Karthigeyan K. (2019) [20, 28]. Однако полученные результаты противоречат выводам сделанным Kakabaraee K. (2012) [26]. В научной работе показано, что более 50 % учителей имеют соответствующие знания о природе трудностей обучения, а 82 % осведомлены об их этиологии.
Трудности в выборе ответа вызвало утверждение «Главной причиной школьных трудностей является низкая мотивация». 30,8 % воспитателей, 55,3 %, 37,6 % и 35,3 % учителей начальной, основной и старшей школы соответственно считают, что низкая мотивация это одна из причин возникновения трудностей обучения. Это подтверждается ответами на другие смежные вопросы, связанные с нежеланием и отсутствием старания ученика, чтобы получить лучшие результаты в письме и чтении. Также стоит обратить внимание, что ответы на данные вопросы разнятся между педагогами начального звена и педагогами основного и старшего звена.
Вопрос о взаимосвязи плохого подчерка и нежелания стараться не вызвал трудностей в ответе у воспитателей (100 %) и учителей начальных классов (88,2 %). Однако кардинально противоположные результаты мы отмечаем у педагогов основной (10,8 %) и старшей (9,1 %) школы.
Аналогичную картину различий между ответами педагогов начального, основного и старшего звена наблюдаем при анализе ответов на вопрос о том, что желание и старание ребенка - это залог внимательности. Более половины воспитателей (76,9 %) и учителей начальной школы (63,4 %) считают, что только старательностью и усидчивостью можно добиться идеального внимания у ребенка. В
то время как более 60 % учителей основной и старшей школы не поддерживают данное утверждение. Предполагаем, что в этих звеньях образовательной системы работают учителя-предметники, которые понимают, что не только усидчивостью можно освоить довольно сложный материал узкоспециализированных направлений обучения (химия, физика, биологи и т.д.).
Разброс в ответах вызвало утверждение «Для того, чтобы преодолеть школьные трудности ребенок должен больше заниматься (больше писать, считать, читать)». Это утверждение считают верным 61,5 % воспитателей и 54,7 % учителей начальной школы, и лишь 27,2 % и 28,4 % учителей основной и старшей школы соответственно. Возможно, педагоги дошкольного и начального звена экстраполируют практический подход к освоению многих навыков детьми дошкольного возраста, когда множественное повторение одного и того же действия позволят выстроить устойчивую связь и навык становится автоматизированным. Учитель -предметник основной и старшей школы понимают, что сколько бы ты не показывал сложные вычислительные действия, но понимания этого процесса может так и не произойти, по причине включения сложных многолинейных логических рассуждений.
В таблице 1 показано, что около 20 % педагогов не знакомы с понятием «дислексия». Этот результат подтверждают исследования Sumer H.M., Kuma§ Ö.A. (2020) [45], которые проанализировали знания учителей турецких школ и выявили, что большинство турецких учителей начальной школы не знали о дислексии и придерживались неправильных представлений, а также не чувствовали себя готовыми обучать учеников с дислексией. Эти результаты согласуется с другими исследованиями по дислексии (например, Dogan B. (2013), Bell S. et al., 2011; Washburn E.K. et al.2011; Washburn E.K. et al., 2014) [8, 17, 51, 52].
Таким образом, учитывая многочисленный опыт разных стран, можно предположить, что полученные данные по уровню знаний о дислексии у педагогов сходны.
Анализируя более подробные вопросы о дислексии, видим, что знание понятия «дислексией» не связано с пониманием механизмов ее возникновения и ее характеристик.
Затруднения вызвал вопрос о причинах возникновения ошибок в письме. Около 40 % педагогов не относят к причинам трудностей письма факторы внимания и высокий темп письма. При этом почти все педагоги (более 85 %) указали, что ошибки в письме связаны с несформированностью фонетико -фонематического восприятия. Aro M. и Björn P.M. (2015) [4] подтверждают полученные данные в своем исследовании знаний финских учителей начального звена школы и учителей предметников, связанных с обучением языка. Обе группы учителей довольно хорошо ответили на вопросы анкеты, связанные с фонологией и фонетикой (процент точности составлял 71,6 % и 62,8 % соответственно). Но как отмечают авторы в финском педагогическом образовании необходимо уделять больше внимания изучению явного содержания языковых структур и концепций, актуальных для обучения грамоте, а также фонологических и фонематических навыков.
По этой же причине педагоги затруднялись сделать правильный выбор вариантов дислексии (q12). Всего 50-60 % педагогов сделали верный выбор. Именно
этот вопрос вызвал больше всего сомнений в ответе. Более 25 % педагогов ответили «не знаю». По результатам анализа опроса индийских учителей Hema-dharshini S. (2020) [25] отмечает, что ответы «не знаю» в основном касались вопросов наследственности и характеристик дислексии.
Вопросы, связанные с особенностями чтения и освоения этого навыка вызывали трудности у значительного числа педагогов. 50,4 % педагогов начальной школы считают, что высокая скорость чтения будет являться показателем сфор-мированности навыка чтения. Более 60 % воспитателей придерживаются этой же точки зрения. В то же время, более половины (64,0 % и 66,1 %) учителей основной и старшей школы соответственно не считают скорость чтения основным показателем. Предполагаем, что в опыте учителей остался критерий оценки эффективности чтения - измерение скорости чтения у учащихся начальной школы. Однако, 84,6 % воспитателей и 71,2 % учителей начальной школы знают, что ребенок не должен уметь читать, когда пришел в первый класс, при этом 60 % учителей основной и старшей школы не считают это правильным.
Трудным для ответа оказалось утверждение «Трудности чтения при дислексии связаны с тем, что буквы "прыгают'». С этим утверждением справились всего 30,8 % воспитателей и 31,2 % учителей начального звена, учителя основной и старшей школы справились несколько лучше (48,9 % и 48,6 % соответственно). Результаты данного утверждения еще раз подтверждают факт отсутствия глубокого понимания механизмов дислексии у детей.
Учителя начальной школы обучают основам навыка чтения, и конечно же играют ключевую роль в выявлении потребности в ранней поддержке в процессе освоения навыков чтения, поскольку педагоги начального звена обычно первыми наблюдают первые признаки трудностей чтения [5; 15]. Результаты исследования Virinkoski R.E. et al (2017) [50] подтверждают важную роль учителя начальной школы оценивающего навыки чтения в начале первого класса, их формирование и совершенствование в течение всего периода обучения в начальной школе..
Begeny et al. (2011) [7] изучали беглость устного чтения учеников первого-пятого классов и обнаружили, что учителям сложно оценивать уровень чтения учащихся как низкий, средний или высокий. По мнению авторов одним из объяснений низкой точности суждений может быть отсутствие у учителей подготовки и практики в проведении оценивания.
В литературе мы также видим исследования разных видов заблуждений относительно понимания дислексии педагогами. В своей работе Sumer H.M. и Kuma§ О. A. (2020) [45] показали, что почти половина учителей не знала, что дислексия не имеет ничего общего с IQ. Эти результаты аналогичны результатам более ранних исследований, которые указывают на присутствие у педагогов заблуждения относительно дислексии, как нарушения зрения [52]. В научном опросе Washburn E.K. (2014) [51] участвовало 170 учителей из СЩА и Великобритании. Результаты показали, что около 50 % испытуемых знали, что дислексия является временной дисфункцией.
Таким образом, мы предполагаем, что педагоги связывали дислексию с поведением ребенка (отсутствие желания и старания), а также с общеизвестным и очевидным на первый взгляд фактором - несформированностью фонетико-
фонематического восприятия, при этом в меньшей степени акцентируя внимание на других когнитивных аспектах дислексии.
Понимание понятия «дислексии» в современной жизни на слуху, поэтому число правильных ответов педагогов составляло более 75 %, в то время как, понимание значения слова «дисграфия» не вызвало затруднений у около 65 % педагогов. 53,8 % воспитателей и 58,5 % учителей начальной школы считают, что хорошо сформированная моторика является залогом отсутствия трудностей в обучении письму. Это заблуждение поддерживают всего 25,0 % и 23,1 % учителей основной и старшей школы, соответственно. Возможно такое различие в понимании данного вопроса между начальным и средним звеном школы связано с более длительным опытом работы.
Более 85 % опрошенных педагогов ответили верно на вопрос, связанный с последовательностью действий по случаю выявления очевидных фактов трудностей в обучении (Если возникли школьные трудности, необходимо...). Это говорит о том, что большая часть педагогов (более 87 %) знает, что после выявления школьных трудностей у ребенка, требуется проанализировать и дать характеристику выявленным трудностям, далее проинформировать родителей и порекомендовать обратиться к специалистам (неврологу, логопеду, психологу).
Следует отметить, что низкий процент педагогов, знающих особенности механизмов возникновения трудностей обучения, соотносится с высоким процентом учителей, которые готовы акцентировать внимание родителей на возникшие трудности у их детей и передать ученика другому специалисту. Sumer H.M. и Kuma§ О. А (2020) [45] также отмечают, что почти 53 % учителей не были готовы работать с детьми с дислексией. Результаты согласуются с выводами полученными Lodhi S. К. с коллегами (2016) [30] на основании опроса 233 учителей начальной школы в Пакистане Было выявлено, что большинство учителей считали, что эти ученики должны учиться в обычных школах со специальными педагогами. Chourmouziadou (2016) [14] в своем исследовании подчеркнул, что уверенность педагога в своей компетентности играет важную роль в обучении детей с дислексией. Учитывая вышеизложенное, предполагаем, что только около 30 % педагогов смогут помочь ученикам, столкнувшимися с трудностями в обучении, и составить план более эффективных стратегий обучения для таких учащихся.
Таблица 1
Процентные доли правильных и неправильных ответов педагогов на анкету о трудностях обучения
Вопросы анкеты ответ Ступень преподавания Предметная область
ДОО Начал школа Основ школа Стар ш школа В целом Биол-я Физ-ра Остал -е
q1. Главной причинои школьных трудностей является низкая мотивация. верн 69.2 42.0 58,0 59,9 58,3 56,6 62,1 58,1
невер 30,8 55,3 37,6 35,3 37,2 41,2 32,6 37,3
q2. Скорость чтения является показателем сформирован-ности навыка верн 30.8 46.4 64,0 66,1 64,5 70,8 66,3 63,8
невер 61,5 50,4 31,5 29,8 31,2 25,2 27,7 31,9
q3. Плохой почерк - показатель нежелания ребенка стараться. верн 100.0 88.2 10,8 9,1 10,6 8,0 8,0 11,0
невер 0,0 9,3 85,5 87,4 85,8 89,8 86,0 85,4
q4a. Неготовность к школе может быть связана: А. с несформиро-ванностью когнитивных функций; верн 76.9 80.0 76,4 77,7 76,6 81,9 72,0 76,6
невер 7,7 8,4 8,9 8,5 8,9 9,3 10,6 8,7
q4b. Неготовность к школе может быть связана: Б. с несформиро-ванностью коммуникативных навыков; верн 76.9 75.6 75,0 76,8 75,1 75,2 71,2 75,4
невер 23,1 17,4 16,9 15,6 16,6 18,1 19,3 16,2
q4c. Неготовность к школе может быть связана: В. с низкой школьной мотивацией; верн 76.9 76.4 70,4 71,0 70,4 71,2 68,9 70,4
невер 15,4 18,7 22,5 21,7 22,5 23,5 23,5 22,3
q4d. Неготовность к школе может быть связана: Г. с низким физическим развитием и отклонениями в состоянии здоровья; верн 69.2 78.1 72,7 72,8 72,7 75,7 68,2 72,9
невер 23,1 17,4 19,7 19,0 19,6 18,6 26,1 19,1
q4e. Неготовность к школе может быть связана: Д. с незрелостью коры и регуля-торных струк- верн 84,6 79,5 72,7 73,9 72,8 83,2 73,9 71,9
невер 15,4 8,4 10,5 10,9 10,7 6,2 11,4 11,0
тур головного мозга;
q5. Ребенок должен уметь читать, когда приходит в школу. верн 84,6 71,2 33,2 31,5 33,3 30,1 39,8 32,9
невер 15,4 25,3 59,7 60,7 59,7 62,4 51,9 60,2
q6. Если у ребенка хорошо сформирована мелкая моторика у него не будет трудностей в обучении письму. верн 30,8 34,7 62,8 65,2 62,3 69,5 59,5 62,0
невер 53,8 58,5 25,0 23,1 25,3 19,0 25,8 25,7
q7. При желании и старании ребенок может быть внимательным. верн 15.4 31.4 63,9 63,5 64,0 64,2 72,0 63,3
невер 76,9 63,4 28,2 28,8 28,1 29,2 20,8 28,7
q8a. Ошибки при письме (замены, перестановки, недописывания и пр. ) связаны: А. с нарушением внимания; верн 46.2 68.6 69,3 68,8 69,3 76,5 73,5 68,4
невер 38,4 28,7 25,3 25,6 25,1 18,6 23,1 25,8
q8b. Ошибки при письме (замены, перестановки, недописывания и пр. ) связаны: Б. с высоким темпом письма; верн 46.2 45.6 51,3 52,4 51,2 62,8 58,3 49,7
невер 46,1 50,1 41,5 40,6 41,7 31,4 37,9 42,8
q8c. Ошибки при письме (замены, перестановки, недописывания и пр. ) связаны: В. С несфор-мированностью фонетико-фонематического восприятия; верн 92.3 91.3 84,6 85,5 84,8 92,5 81,4 84,5
невер 0,0 4,6 6,9 6,3 6,9 3,1 9,1 7,0
q9. Дислексия -это комплекс- верн 76.9 82,2 75,8 75,3 75,5 80,5 69,7 75,6
ное нарушение
письма и чтения; невер 7,7 12,5 11,4 11,5 11,5 11,1 14,4 11,3
q10. Трудности чтения при верн 30.8 31.2 48,9 48,6 49,3 51,3 44,7 49,5
дислексии свя-
заны с тем, что
буквы "прыга- невер 53,8 48,0 22,3 20,2 22,0 19,5 26,9 21,8
ют";
q11. Дисграфия верн 61.5 61.8 66,1 66,2 66,2 73,5 61,0 66,1
- это наруше-
ние почерка; невер 30,8 34,2 25,3 25,6 25,3 21,2 28,0 25,4
q12a. Существуют разные верн 61.5 62.4 51,8 52,1 51,8 55,3 56,4 51,1
варианты
дислексии: А. Вербальная невер 0,0 12,9 11,8 11,6 11,7 11,9 9,8 11,8
q12b. Существуют разные верн 53.8 61.7 53,3 53,5 53,2 56,6 52,7 53,0
варианты
дислексии: Б.
зрительно-пространствен- невер 7,7 13,9 10,9 11,1 10,9 10,6 15,5 10,5
ная
q12c. Существуют разные верн 46.2 59.5 50,4 50,1 50,5 58,8 51,9 49,7
варианты
дислексии: В. зрительно- невер 15,3 13,7 11,2 11,8 11,2 8,4 12,1 11,3
моторная
q12d. Существуют разные верн 53.8 38.4 37,5 37,5 37,1 38,5 32,2 37,5
варианты
дислексии: Г. Дислексия раз- невер 0,0 24,3 17,7 17,6 17,7 15,0 22,7 17,5
вития
q13. Парциальные (частные) верн 53.8 54.0 19,0 19,4 18,8 15,9 22,0 18,8
ефекты разви-
тия познава-
тельных функций не вызы- невер 23,1 19,8 48,2 48,0 48,3 55,3 49,6 47,7
вают школьных
трудностеи
q14a. Если возникли школь- верн 100.0 96.2 94,5 94,9 94,5 98,2 93,9 94,3
ные трудности, необходимо: А.
Проанализировать характер невер 0,0 2,0 3,0 3,3 3,1 1,3 1,1 3,4
трудностей;
q14b. Если возникли школь- верн 100.0 94.1 90,8 90,9 90,8 95,1 83,0 91,2
ные трудности, необходимо: Б.
Направить к
специалистам (неврологу, невер 0,0 3,7 4,8 5,1 4,8 2,2 9,8 4,5
психологу, логопеду)
q14c. Если возникли школь- верн 100.0 96.8 96,2 96,4 96,3 98,7 93,9 96,3
ные трудности, необходимо: В.
Проинформировать родите- невер 0,0 1,7 1,7 1,9 1,7 0,4 3,4 1,6
лей
q14d. Если возникли школь- верн 100.0 88.7 87,2 88,6 87,5 92,0 89,4 87,0
ные трудности, необходимо: Г. Выделить
невер 0,0 4,8 4,6 4,1 4,5 3,1 4,5 4,6
главное
q15. Для того, чтобы преодо- верн 30.8 39.2 62,0 61,0 62,0 67,7 61,4 61,6
леть школьные
трудности ребенок должен
больше заниматься (больше невер 61,5 54,7 27,2 28,4 27,2 25,2 31,8 26,9
писать, счи-
тать, читать).
Таким образом, несмотря на возраст и опыт преподавания (педагогический стаж), педагоги показали средний уровень знаний о проблемах в обучении, что можно объяснить тем, что педагоги, получая педагогическое образование не получили соответствующих знаний о том, как выявлять данные трудности и обучать детей, сталкивающихся с ними.
В целом в зарубежных школах (США, Великобритании, Турции, ОАЭ, Финляндии и других стран) отмечается аналогичная ситуация, учителя не владеют достаточными знаниями о трудностях в обучении, с которыми сталкиваются дети [3, 13, 27, 39, 41]. Исследователи предлагают обучать педагогов как во время основного, так и дополнительного образования в качестве повышения квалификации профессиональных компетенций в данной области знаний. Это в свою оче-
редь демонстрирует осознание глобальности проблемы дислексии и признание присутствия сходной проблемы в преподавательской среде на международном уровне.
В литературе также есть данные, которые сообщают о том, где и как педагоги получили знания о трудностях в обучении в целом или по отдельным специфическим дисфункция освоения школьного навыка (дислексия, дисграфия, дискальку-лия и т.д.). Sumer H.M. и Kuma§ О. А (2020) [45] в своем исследовании показали, что только 5,8 % учителей познакомились с дислексией во время учебы в бакалавриате. В исследовании Нетшйа^Ыт S. с соавторами (2020) [25] показали, что
I,08 % педагогов прошли какой-либо тренинг по дислексии в период обучения,
II,47 % учителей ответили, что они получили какие-то знания из Интернета во время обучения в магтстратуре, фильмов и учебников. В исследовании, проведенное в Мангалоре, отмечается, что 7 % педагогов прошли предварительную подготовку, а большинство имело некоторое представление о дислексии [38].
В зарубежной литературе часто встречается обсуждение взаимосвязи педагогического стажа и уровнем исследуемых знаний педагога. Мы также провели расчет корреляционных значений между педагогическим стажем и знанием педагогов о трудностях в обучении (табл. 2).
Таблица 2
Корреляционные показатели уровня знаний педагогов с их педагогическим стажем
Корреляция по Спирману
Педагогический стаж Возраст
Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)
ДОО 0, 054 0,000 - -
Начальная школа 0,050 0,017 0,047 0,025
Основная и старшая школа 0,036 0,036 0,039 0,021
Во всех группах педагогов наблюдается слабая и не значимая корреляция (г<0,5; р <0,05) между стажем работы и знаниями о трудностях обучения детей. Что еще более удивительно, соответствующие корреляции были близки к нулю во всех группах педагогов. Вероятно, это отражает тот факт, что по анкете оцениваемый/воспринимаемый опыт, связанный со стажем работы педагогов, не имеет системной связи с уровнем знаний о трудностях в обучении детей. Анализ полученных корреляций между возрастом и знаниями о трудностях обучения детей показал те же результаты. Это согласуется с результатами исследования Sumer
H.M. и Kuma§ O.A (2020) [45], которые показали отсутствие значимой корреляции между уровнем опыта учителей и их знаниями, и убеждениями о дислексии.
С другой стороны, в литературе встречаются данные, подтверждающие выделенную закономерность. Karthigeyan K. (2019) [28] в своей работе сообщил, что учителя, имеющие опыт преподавания более 10 лет, показали более высокий уровень осведомленности о трудностях в обучении, чем учителя с педагогическим опытом менее 5 лет. В результатах исследования Bos C. (2001) [8] также отмечено, что учителя с более длительным стажем работы имеют более высокий уровень знаний.
Можно предположить, что причина отсутствия хорошей систематической связи педагогического опыта и знаний у педагогов связана с тем фактом, что учителя не проходят никаких специальных курсов подготовки по трудностям в обучении детей во время учебы в бакалавриате. Однако, в исследовании Washburn, Joshi, and Binks-Cantrell, (2011) [], отмечается, что прохождение курсов повышения квалификации педагогами дает больше знаний о ребенке и его трудностях в обучении, чем годы преподавательского опыта.
В литературе большое внимание уделяется исследованию отношений и включению педагогов в процесс работы с детьми, имеющих трудности в обучении. Некоторые исследователи [18, 48] отмечают, что учителя с большим опытом имели более позитивное отношение, чем учителя с меньшим опытом. Emam M. и Mohamed A. H. H. (2011) [18], исследовали взаимосвязь между самооценкой учителей и отношением к включению учеников с особыми образовательными потребностями в дошкольные и начальные учреждения. Результаты их исследования показали, что у учителей с большим опытом было более позитивное отношение, чем у учителей с меньшим опытом.
С другой стороны, в литературе встречаются работы, в которых исследователи [16, 46, 54] пришли к обратному выводу, что менее опытные учителя более позитивно относятся к инклюзии, чем более опытные. Результаты исследования, проведенного Woodcock S. (2013) [54], показали, что учителя-стажеры начальной школы имели умеренно более высокое положительное отношение к ученикам с трудностями в обучении, чем их коллеги из средней школы.
Таким образом, на основании полученных данных и анализа литературных данных можно выделить несколько важных составляющих, которые позволят педагогу успешно работать и помогать ученику с трудносятми в обучении. Во, первых, это знания, которые систематично пополняются и совершенствуются, во -вторых, практические навыки выявления трудностей обучения и опыт работы с детьми, испытывающих их, и, в-третьих, что не маловажно, это личное отношение к выявленной проблеме, своевременная эмоциональная поддержка самого ученика для успешного преодоления, выявленной не успешности в обучении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При рассмотрении результатов, полученных в ходе исследования, нами отмечены различия в понимании понятия «трудности в обучении» у педагогов дошкольного-начального и основного-старшего звена образования. Более 30 % педагогов имеют низкие показатели знаний в данной области. Если педагог облада-
ет знаниями освоения навыков письма, счета и чтения, то и сам процесс подготовки к школе пройдет более эффективно. Одна из причины, почему педагоги дошкольного и начального звена образования имели более низкий уровень знаний по сравнению с учителями основной и старшей школы, связана с программой дошкольного и начального образования. Учителя начальных классов более ориентированы на результат, при оценке которого, используют частичное восприятие трудностей в обучении (с точки зрения успеваемости по «своему» предмету) и могут упустить из виду сильные и слабые стороны детей. Учителя дошкольного и начального звена образования находятся в «группе риска», как педагоги, которые могут своевременно распознать и оказать помощь на ранней стадии формирования школьнозначимых навыков.
Качественный анализ результатов позволил выделить основные заблуждения педагогов среди всех ступеней образования. Не зависимо от стажа работы более 40 % педагогов считают, что ученики, имеющие трудности обучения, «не имеют желания, не стараются». Почти половина педагогов уверена, что плохой почерк связан с только моторикой, а сформированный навык чтения зависит только от скорости этого чтения. Такие ложные устойчивые заблуждения препятствуют или даже можно сказать не способствуют своевременной помощи тем детям, которые нуждаются в ней в течение всего периода обучения, начиная с детского сада и заканчивая старшей школой.
Качественный анализ вопросов анкеты дает основание выделить группы тем, которые смогут стать основой циклов, включающих разные аспекты трудностей обучения, которые испытывают учащиеся в разные возрастные периоды. В связи с этим следует уделить большое внимание профессиональному развитию учителей путем улучшения их знаний с помощью программ, включенных в циклы обучения, повышения квалификации, а также семинаров и конференций, посвященных данной проблеме.
Следует отметить, что в зарубежных странах также остро стоит вопрос о повышении компетентности педагогов по проблемам трудностей в обучении. В некоторых странах внедрены программы педагогического образования, которые имеют обоснованное исследовательское содержание, и эти программы можно найти как в государственных, так и в частных учреждениях. Это образование получило название «обучение, основанное на фактах» [23]. Теоретическое направление предлагает основывать обучение на принципах нейрообразования и педфи-зиологии, понимая, что когнитивные, эмоциональные и моторные аспекты связаны с физиологическими процессами в организме в целом, с функциями различных областей коры и подкорковых структур головного мозга. Преподаватели, заинтересованные в расширении своих научных знаний о чтении, могут рассмотреть возможность продолжения обучения как аспирантской работы по таким программам, а также искать другие возможности профессионального развития с опорой на научные базы.
С другой стороны, знания также можно получать включая в свою деятельность регулярное чтение соответствующих рецензируемых научных журналов (например, Дефектология, Физиология человека, Scientific Studies of Reading, Journal of Educational Psychology, Reading Research Quarterly); посещения профессиональных конференций и модельных исследовательских программ; а также ис-
пользовать интернет-ресуры, особенно на постоянно обновляемых сайтах с работами авторов, имеющих авторитет в научном сообществе.
Профессиональный опыт и суждения учителей не находятся в противоречии с научными исследованиями; скорее, наука и профессиональный опыт являются важными, интерактивными источниками знаний. Кроме того, знания учителей являются жизненно важным связующим звеном между научными исследованиями и образовательной практикой, поскольку без хорошо информированных учителей научные исследования по чтению не могут быть реализованы/внедрены в практику и в полной мере принести пользу детям. Предоставление всем преподавателям, которые обучают основным школьным навыкам (чтению, письму и счету), научно обоснованных знаний об их формировании будет иметь большое значение для преодоления разрыва между исследованиями и практикой.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРА
1. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. М.: 2009.
2. Ahmed H.A., Radwan S.A., Saber AS., Shoeib R.M., ElShoubary A.M. Learning disabilities: Prevalence and its impact on primary school children // The Egyptian Journal of community medicine. - 2003. - 21(4). - Р. 31-52.
3. AlKhateeb J.M., Hadidi M., Khatib A.J.A. Addressing the unique needs of arab american children with disabilities // Journal of child and family studies. - 2014. (September).
4. Aro M. Björn P.M. Preservice and inservice teachers' knowledge of language constructs in Finland // Annals of Dyslexia. - 2015. - December. 66(1).
5. Bailey A.L., Drummond K.V. Who is at risk and why? Teachers' reasons for concern and their understanding and assess-ment of early literacy // Educational Assessment. - 2006. - 11. - Р. 149-178.
6. Balci E. Teachers' opinions about dyslexia and the challenges they face // Journal of ege education. - 2019. - 20 (1). - Р. 162-179.
7. Begeny J.C., Krouse H.E., Brown K.G., Mann, C.M. Teacher judgments of students' reading abilities across a con-tinuum of rating methods and achievement measures // School Psy-chology Review. - 2011. - 40(1). - Р. 23-38.
8. Bell S., McPhillips T., Doveston M. How do teachers in Ireland and England conceptualise dyslexia // Journal of Research in Reading. - 2011. - 34. - Р. 171-192.
9. Bos C., Mather N., Dickson S., Chard D. J. Perceptions and knowledge of preservice and inservice educators about early reading instruction // Annals of Dyslexia. -2001. - 51(1). - Р. 97-120.
10. Campbell J., Gilmore L., Cuskelly M. Changing student teachers attitudes towards disability and inclusion // Journal of Intellectual and Developmental Disability. -2014. - January. 28(4).
11. Carreker S.H., Swank P.R., Tillman-Dowdy L., Neuhaus G.F., Monfils M.J., Montemayor M.L., Johnson P. Language enrichment teacher preparation and practice predicts third grade reading comprehension // Reading Psychology: International Quarterly. - 2005.- 26. - Р. 401-432.
12. Carvalhais L., Silva C. Developmental dyslexia: perspectives on teacher training and learning disabilities in portugal // Learning disabilities (Weston, Mass.). - 2010.
- 8(2). - P. 1-8.
13. Chideridou-Mandari A., Padeliadu S., Karamatsouki A., Sandravelis A., Kara-giannidis C. Secondary mathematics teachers: what they know and don't know about dyscalculia // International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. -2016.
14. Chourmouziadou C.M. Primary school teachers' knowledge about dyslexia: the greek case. Unpublished doctoral diss., University College, London, England. -2016.
15. Compton D. L., Fuchs D., Fuchs L. S., Bouton B., Gilbert J.K., Barquero L.A., Crouch R.C. Selecting at- risk first-grade readers for early intervention: Eliminating false positives and exploring the promise of a two-stage gated screening process // Journal of Educational Psychology. - 2010. - 102(2). - P. 327-340.
16. Dias C.P., Cadime I. Effect ofpersonal and professional factors on teachers' attitudes towards inclusion in preschool // European Journal of Special Needs Education.
- 2015. - 31. - P. 111-123.
17. Dogan B. Determining Turkish language and elementary classroom teac hers' knowledge on dyslexia and their awareness of diagnosing students with dyslexia // Research in Reading & Writing Instruction. - 2013. - 1 (1). - P. 20-33.
18. Emam M., Mohamed AH.H. Preschool and primary school teachers' attitudes towards inclusive education in Egypt: The role of experience and self-efficacy Procedia // Social and Behavioral Sciences. - 2011. - 29. - P. 976-985.
19. Ergul C., Karaman G., Akoglu G., Tufan M., Sarica AD., Kudret Z.B.. Early childhood teachers' knowledge and classroom practices on early literacy // Elementary Education Online. - 2014. - 13(4). - P. 1449-1472.
20. Fatahi AA Effects of teacher knowledge of learning disabilities on how to return feedback academic and emotional reactions to students with learning disabilities // Journal in new Science Education. - 2007. - 3(1). - P. 143-160.
21. Gandhimathi J.O. Awareness about learning disabilities among the primary school teachers. Cauvery Research Journal. - 2010. - 3(1 & 2). - P. 71-78
22. Ghimire S. Knowledge of primary school teacher regarding learning disabilities in school children // Journal of Nobel Medical College. - 2017. - 6(1). - P. 29.
23. Grossi M.G.R, Lopes AM., Couto P.A Neurociencia na formafao de Profe s-sor: um estudo da realidade brasileira // Revista da FAEEBA Educa$ao e Contempora-neidade. - 2014. - 23 (41). - P. 27-40.
24. Gwernan-Jones R.C., Burden R.L. Are they just lazy? student teachers' attitudes about dyslexia // Dyslexia. - 2010. - 16. February (1). - P. 66-86.
25. Hemadharshini S., George N., Malaidevan E., Britto R., George M. Dyslexia: literacy among school teachers in Perambalur, Tamil Nadu, India // International Journal of Medicine and Health Development. - 2020. - 25 (2). - P. 101-106.
26. Kakabaraee K., Arjmandnia A.A., Afrooz G.A The study of awareness and capability of primary school teachers in identifying students with learning disability in the province of Kermanshah // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2012. - 46.
- P.2615-2619.
27. Kamala R., Ramganesh E. Knowledge of specific learning disabilities among teacher educators in Puducherry, Union Territory in India // International Review of Social Sciences and Humanities. - 2013. - 6(1). - Р. 168-175.
28. Karthigeyan K. Awareness of primary school teachers in identifying students with specific learning disabilities // International Journal of Pedagogical Studies (IJPS).
- 2019. - Vol: 7/Issue: 1/Aug. - P. 54-63.
29. Kerr H. Learned helplessness and dyslexia: A carts and horses issue? // Literacy. - 2001. - 35. - 82-85.
30. Lodhi S.K., Thaver D., Nake I. Akhtar, Javaid H., Masoor M., Bano S., Malik F.N., Iqbal M.R., Hashmi H.R., Siddiqullah S., Saleem S. Assessing the knowledge, attitudes and practices of school teachers regarding dyslexia, attention-deficit/ hyperactivity and autistic spectrum disorders in karachi, Pakistan // J Ayub Med Coll Abbottabad Jan-Mar. - 2016. - 28(1). - Р. 99-104.
31. MAGRAM Международная неделя осведомленности о дислексии. 2019. http://www.magram.ru/news/dyslexia.html?sphrase_id=14372
32. Mccutchen D., Green L., Abbott R. D., Sanders E.A Further evidence for teacher knowledge: Supporting struggling readers in grades three through five // Reading and Writing. - 2009. - April. 22(4). - Р. 401-423.
33. Moats L.C., Foorman B. Measuring teachers' content knowledge of language and reading // Annals of Dyslexia. - 2003. - 53(1). - Р. 23-45.
34. Mulla N.M. What are learning disabilities // Homeopathic Journal. - 2010. - 3 (11).
35. Ness M.K.; Southall G. Preservice teachers' knowledge of and beliefs about dyslexia // Journal of Reading Education . Fall. - 2010. - Vol. 36 Issue 1. - Р. 36-43. 8p. 2 Charts.
36. Odom S.L., Brantlinger E., Gersten R.M., Harris K.R. Research in special education: scientific methods and evidence-based practices // Exceptional children. - 2005.
- 71(2).
37. Podhajski B., Mather N., Nathan J., Sammons J. Professional development in scientifically based reading instruction: teacher knowledge and reading outcomes // J Learn Disabil. - 2009. - 42(5). - Р. 403-17.
38. Rai B.S., Shetty A Awareness and knowledge of dyslexia among elementary school teachers in India. J Med Sci Clin Res. - 2014. - 2. - Р. 1135-43.
39. Rose J. Identifying and teaching children and young people with dyslexia and literacy difficulties. London, UK: Department for children, schools and families. -2009.
40. Rowan L.M. Learning with dyslexia in secondary school in New Zealand: What can we learn from students' past experiences? // Australian Journal of Learning Difficulties. - 2010. - 15(1). - Р.71-79
41. Saravanabhavan S., Saravanabhavan R.C. Knowledge of learning disability among pre-and in-service teachers in India. International // Journal of Special Education. - (2010); - 25. - Р.133-139.
42. Silva do Nascimento I., Rosal A. G. C., Queiroga B. Elementary school teachers' knowledge on dyslexia // Revista CEFAC. - 2018. - 20 February (1). - Р. 87-94.
43. Spear-Swerling L., Brucker P.O. Preparing novice teachers to develop basic reading and spelling skills in children // Ann Dyslexia. - 2004. - Dec; 54(2). - P. 33264.
44. Spear-Swerling L., Brucker P.O., Alfano M.P. Teachers' literacy-related knowledge and self-perceptions in relation to preparation and experience // Annals of Dyslexia. - 2006. - 55(2). - P. 266-96.
45. Sumer H.M., Kuma§ O.A Knowledge and beliefs of classroom teachers about dyslexia: the case of teachers in Turkey in European // Journal of Special Needs Education- 2020. June.
46. Taylor R.L., Smiley L.R., Ramasamy R. Effects of educational background and experience on teacher views of inclusion // Educational Research Quarterly. - 2003. -26 (3). - P. 3-16.
47. Torgesen Y. J.K. Catch them before they fall. American educator/american fe deration of teachers. - 1998. - 8 p.
48. Unianu E.M. Teachers' Attitudes towards Inclusive Education. // Procedia -Social and Behavioral Sciences. - 2012. - 33. - P. 900-904.
49. Vasconcelos D.H.F. Dislexia e escola: um olhar crítico sobre a equipe multidisciplinar e sua relafao com as praticas pedagógicas TeHgo como foco o Professor [di s-sertafao]. Jao-Pessoa- PB: - 2011. - 162 p.
50. Virinkoski R.E., Lerkkanen M.-K., Holopainen L., Aro M. Teachers' ability to identify children at early risk for reading difficulties in Grade 1 //Early Childhood Education Journal. - 2017 October
51. Washburn E.K., Binks-Cantrell E.S., Joshi. R. What do preservice teachers from the USA and the UK know about dyslexia? // Dyslexia. - 2014. - 20 (1). - P. 118.
52. Washburn E.K., Joshi R., Binks- Cantrell E.S. Teacher knowledge of basic language concepts and dyslexia // Dyslexia. - 2011. - 17 (2). - P. 165-183.
53. White J., Mather N., Kirkpatrick J. Preservice educators' and noneducators' knowledge and perceptions of responsibility about dyslexia // Dyslexia. - 2020. - 26 January (2).
54. Woodcock S. Trainee teachers' attitudes towards students with specific learning disabilities // Australian Journal of Teacher Education August. - 2013. - 38(8). -P.16-29.
REFERENCES
1 .Bezrukix M.M. Trudnosti obucheniya v nachalnoj shkole. Prichiny', diagnostika, kompleksnaya pomoshh'. M.: 2009
