CC BY
39
УДК 378.126
О. К. ПРОНЧЕВА
Омский государственный институт сервиса
ЗНАЧЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ПЕДАГОГА ВУЗА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СЕРВИСА И ТУРИЗМА
В данной статье сделана попытка обоснования идеальной модели профессиональной этики современного педагога, основанной на гуманистических принципах. Рассмотрена философско-этическая проблема сущности, этапов развития нравственной личности, взаимосвязи понятий «нравственность» и «мораль». Предложенная модель этики педагога включает два уровня: уровень гуманистический, представленный нравственными качествами, и — группоцентрический, определяемый профессиональными ориента-циями педагога. В соответствии с критериально-уровневым подходом в статье выделены три критерия педагогической этики: 1) критерий гуманистической направленности; 2) требовательности педагога к самому себе; 3) критерий профессиональной ответственности за результаты педагогической деятельности.
Ключевые слова: этика, мораль, нравственность, критерии этики, нравственная личность, гуманистическая направленность.
Актуальность исследования. Переход к образованию нового типа предполагает подготовку нового поколения педагогов высшей школы, проведение фундаментальных исследований по проблемам педагогики и психологии высшего профессионального образования. Особого внимания заслуживает проблема педагогической, нравственной культуры и этики преподавателя.
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Современные исследователи (В. Л. Бенин, К. М. Левитан, Н. В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя, воспитателя, работника досуговой сферы — вообще педагога в широком смысле слова.
Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. В содержание общей культуры педагога входят, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей — истины, любви, добра, красоты, свободы и т. д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве.
Одно из ведущих мест в общем развитии личности педагога занимает его нравственность, определяющая избирательность отношений человека с окружающим миром. История культуры знает немало попыток в лаконичной форме определить «золотое правило» нравственности. К. А. Гельвеций соотносил его с любовью к людям и истине; Л. Бетховен — с добротой; Л. Н. Толстой — с желанием человека как можно больше давать другим. Нетрудно заметить, что во всех приведенных мнениях о сущности нравственности
звучит мысль о служении людям, гуманности, заботе о благе ближнего. Такая позиция полностью согласуется с целевой установкой педагогической деятельности, направленной на поддержку, развитие, совершенствование человека.
Проблема этики, нравственности педагога решалась в работах многих выдающихся деятелей педагогики: К. Д. Ушинского, А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, П. Ф. Лес-гафта, К. Н. Вентцеля, Л. Н. Толстого и других. В последние годы — в трудах Е. В. Бондаревской, С. В. Куль-невич, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, И. И. Рыдано-вой, Л. Л. Шевченко и других. Тем не менее, в настоящее время отсутствуют программы развития, совершенствования педагогической этики.
Целью данной статьи явилось обоснование модели этики педагога, выполняющей роль идеала, образца в педагогической деятельности.
Исследователи профессиональных качеств педагога выделяют в качестве критериального, стержневого в структуре качеств — педагогическую направленность. У А. К. Марковой это «гуманистическая направленность труда», включающая интерес к изучению человека, умение понять другого, обеспечить условия для развития личности другого, создать обстановку психологической безопасности для учащихся [1, с. 4].
В. А. Сластенин рассматривает профессионально-педагогическую направленность как решающий признак профессиональной пригодности. Л. М. Митина в своей структурно-иерархической модели личности педагога выделяет профессионально значимые педагогические качества центрального уровня: направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт. В качестве базового образования структуры личности педагога, Л. М. Митина также выделяет «педагогичес-
кую направленность — устойчиво доминирующую систему мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.), определяющую поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду» [2, с. 19].
Таким образом, логическим центром и основанием структуры профессиональных качеств педагога является направленность — интегральное, стержневое свойство личности педагога, выражающееся в мировоззрении, интересах и духовных потребностях. Ядро педагогической направленности составляет профессионально-личностная гуманистическая позиция, суть которой состоит в овладении «человеческим смыслом» педагогической профессии, в освоении нравственно-духовных ценностей, в выявлении и развитии гуманного отношения к учащимся.
Гуманистическая педагогическая позиция — ин-тегративная характеристика педагога, в основе которой — этическая культура личности, ее нравственная активность. Фундаментом профессионально-педагогической направленности является нравственно-этическая культура педагога. В этой связи необходимо дать обоснование диалектической взаимосвязи базовых понятий «мораль» и «нравственность».
В трудах по философии и этике с 60-х годов XX века предлагается разграничивать понятия «нравственность» и «мораль» (труды А. С. Арсеньева, М. Н. Апле-таева, В. С. Библера, Г. А. Брандта, Б. С. Братуся, В. В. Давыдова, Л. Кольберга, А. М. Лобок, Ю. В. Со-гомонова и других). Исследователи, разделяющие данный подход, видят различия «морали» и «нравственности» как в плоскости их содержательной наполненности, так и в механизме функционирования в обществе, так как мораль представляет собой относительно жесткую систему норм поведения людей в обществе, а нравственность — систему более широкую и гибкую, где выбор линии поведения — следствие собственной нравственной деятельности, индивидуального духовного поиска и решения. Человек постоянно находится в этих инвариантных сферах, оппозициях, порождающих проблемы их соотнесения, согласования и выбора.
Принципы нравственности (свобода, самоценность человека, равенство, совесть и пр.) безусловны, безоговорочны и всеобщи. Мораль всегда групповая (национальная, классовая, сословная, корпоративная), не всеобщая. Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена того или иного человеческого сообщества и представляет собой конечную систему норм и правил. Нравственность формируется всегда с личностью, составляет принцип её бытия и неотделима от содержания «Я». Мораль же в готовом виде предписывается человеку, противоречит его «Я» уже тем, что он должен подчиниться этой системе норм и правил. Мораль поэтому связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность — со свободным целеполаганием и самоопределением человека. Нравственность существует для себя, для саморазвития человека, мораль же — прежде всего для других, и ею могут пользоваться, в том числе и в корыстных целях. В большинстве случаев поэтому мораль выдают за общечеловеческую нравственность, что зачастую позволяет более обоснованно требовать от человека подчинения его личных интересов интересам социума. Если моралью могут пользоваться в самых различных целях, зачастую небескорыстных, то нравственностью пользоваться нельзя: она не может быть переведена в план отношения использования (полезности) [3, с. 452 — 454].
Это не значит, что во всех столкновениях морали и нравственности человек должен отдавать предпоч-
тение нравственности. Тогда ему пришлось бы отказаться от жизни в реальном мире, к моральным нормам функционирования и развития которого человек должен адаптироваться по необходимости. И всё же нравственный поступок как цель и идеал живут в его духовном мире как образец, как критерий, эталон для оценки самого себя, своего практического действия: они составляют свободное пространство нравственного развития человека и являются источником обновления моральных норм и предписаний социума [4, с. 45].
Первые определения нравственной личности в зарубежной философии появляются в эпоху Возрождения: М. Монтень понимает ее как соответствие «внутренней», вырастающей из «естественной» человеческой природы. Дальнейшее развитие понятие получает в западной психологии: согласно З. Фрейду, психологическое здоровье личности соответствует нравственности, Э. Фромм считает главным критерием этической ценности рост и развитие человека. В XX веке формируются различные подходы в понимании нравственной личности: оценочный, прескрип-тивный (Б. С. Братусь, Л. Кольберг, Ж. Пиаже) и описательный, дескриптивный (В. А. Блюмкин). Сторонники оценочного подхода выделяют этапы морального развития личности, обусловленные уровнем когнитивного развития (Ж. Пиаже), мерой и мотивами личного принятия норм (Л. Кольберг), преобладающим способом отношения к другому человеку, к другим людям и, соответственно, к самому себе (Б. С. Братусь).
Проведенный анализ научных источников по философии, этике, психологии позволил выделить этапы развития нравственной личности: от уровня доминирования моральных норм и сознания до высшей точки развития — уровня гуманизма, общечеловеческой нравственности.
Наиболее глубоко вопросы нравственного развития разработаны в концепции Л. Кольберга. Автор выделяет этапы морального развития. Основной принцип в определении этапа морального развития — это мера и мотивы личного принятия моральных норм.
Б. С. Братусь также определяет уровни нравственного развития и генезис мотивов поведения, деятельности, ценностных ориентаций человека. Центральная идея модели Б. С. Братуся: важнейшим для характеристики нравственности личности является преобладающий способ отношения к другому человеку, к другим людям и, соответственно, к самому себе. Исходя из доминирующего способа отношения к себе и другому человеку им было намечено несколько уровней в структуре нравственности личности:
Первый уровень — эгоцентрический («домораль-ный») — определяется преимущественным стремлением лишь к собственной выгоде, престижу. Отношение к другим здесь сугубо потребительское, лишь в зависимости от того, помогает ли другой личному успеху или нет. Второй уровень — группоцентричес-кий («конформной морали») — человек идентифицирует себя с какой-то группой, и отношение его к людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет. Третий уровень — просоциальный, или гуманистический («уровень совести и высоких нравственных принципов»). Здесь за каждым человеком подразумевается самоценность и равенство его в отношении прав, свобод и обязанностей [5, с. 70].
По сути, только с гуманистического уровня можно говорить о нравственности, здесь начинает выполняться старое «золотое правило» этики — поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой. Б. С. Братусь выделяет уровень истинной
нравственности, на котором признается равенство всех людей. Высшей ценностью здесь является человек, его права, свобода, достоинство. Выделен и уровень морали, который автор идентифицирует с какой-либо группой — семьей, нацией, профессией и т. д.
Близок к оценочному подходу нравственной личности педагогический идеал учителя (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В. И. Писаренко, И. Я. Писаренко), обязательно включающий этический аспект и воплощающий в себе систему нравственных установок личности педагога. Этическая сторона педагогического идеала является нравственным фундаментом педагогических действий, мышления, общения. Специфика нравственного идеала в том, что он представляет собой своеобразную прогностическую модель, на которую может равняться каждый педагог в процессе самообразования и самовоспитания. «Идеал (от греческого слова idea — представление, идея) — это специфическое отражение в общественном сознании той ступени социального прогресса, к которому стремится человечество» [6, с. 41].
Создание условий для совершенствования профессионально-этической культуры педагога предполагает определение критериев педагогической этики.
При разработке идеальной модели профессионально-этических качеств педагога мы опирались на теоретические положения диалектической взаимосвязи морали и нравственности. Ключевой идеей интегрируемых качеств идеальной модели стала нравственность. В итоге была предложена двухуровневая идеальная модель этики педагога. В основе ее идея, что ценность Человека определяется тем, к каким человеческим отношениям он стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать.
I уровень: гуманистический — представлен нравственными качествами педагога, характеризующими его, прежде всего, как Человека. Это уровень приоритета общечеловеческих ценностей.
II уровень: группоцентрический — уровень профессиональной морали. Педагог идентифицирует себя с «группой» — профессией, коллегами, приписывая себе определенную профессиональную мораль. Содержание педагогического труда здесь определяется ценностными ориентациями, которых придерживается профессиональное окружение педагога.
Новизна предложенной идеальной модели этических качеств педагога заключается в том, что философские, этические теоретические положения о противоречиях и гармонии нравственности и морали, на основе которых построена модель, перенесена в сферу практической педагогической деятельности.
Базовым уровнем модели является первый уровень подлинно гуманистических качеств, ориентирующих педагога на личность учащегося, развитие его индивидуальных способностей и нравственной сферы. Высшей целью педагога здесь является Человек, его права, свобода, достоинство.
В соответствии с идеальной моделью выделены три критерия оценки качеств педагога.
1. Критерий гуманистической направленности педагога — определяет общий характер его отношений с учащимися. Показатели первого критерия: любовь к воспитанникам, ученикам и людям вообще, уважение чувства собственного достоинства учащегося, добро, доброта.
2. Критерий требовательности педагога к себе, характеризующий отношение человека к самому себе. Показатели: справедливость, самокритичность и стремление к самосовершенствованию.
3. Критерий профессиональной ответственности за результаты педагогической деятельности, выражающий степень личной ответственности за выполнение своих обязанностей. Показатели: дисциплинированность, требовательность, эмоциональная уравновешенность, вежливость и тактичность.
Два первых критерия относятся к гуманистическому уровню идеальной модели педагога, уровня педагогической стратегии, цель которого — создание психологически комфортных условий для личностного роста учащегося, становления его нравственной позиции. Это уровень приоритета общечеловеческих ценностей, истинной нравственности [7, с. 390 — 392].
Стратегические принципы профессиональной деятельности определяют стратегию отношений педагога с учащимися и их общее содержание. Прежде всего это принцип гуманизма, предполагающий, что именно ученик, студент является главной ценностью [8, с. 46-55].
Гуманистическая педагогика на протяжении веков называла в качестве исходной этической нормы любовь к учащимся, детям. При этом эмоционально-ценностное отношение проявлялось по-разному. Для Ж. Ж. Руссо, Л. Толстого, Р. Штайнера любить учащихся означало предоставить им в соответствии с возрастными потребностями максимальную свободу творческого самовыражения, И. Г. Песталоцци был верен принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с детьми, разделяя все их радости и невзгоды».
В основе организации вузовского обучения студентов так же должна быть любовь к студентам. Сама эта любовь основывается, прежде всего, на уважении их как потенциальных или реальных субъектов учебной деятельности. Преподавателям следует любить своих студентов как своих будущих коллег и как сегодняшних «учителей», задающих непростые вопросы и заставляющих самих преподавателей постоянно находиться в состоянии «непрерывно обучающихся» специалистов. Главное не превращать такую преподавательскую любовь в имитацию любви, в «заигрывание» со студентами, когда преподаватель становится просто «пересказчиком» учебников (так как студентам это нравится), или становится «весельчаком-юмористом» [9, с. 310].
Показатели второго критерия: справедливость, самокритичность и постоянное самосовершенствование педагога. Исследования показывают, что не только подростки и старшие школьники ценят в учителях справедливость, доброжелательность. Такие же требования к своим преподавателям предъявляют и студенты. По словам И. Канта, «ничто не возмущает нас больше, чем несправедливость; все другие виды зла ничто по сравнению с ней». Историко-философская традиция связывает понимание справедливости с такими понятиями, как равенство, право, ответственность.
Третий критерий относится ко второму уровню идеальной модели, уровню профессиональной морали педагога. Это совершенно необходимый этап педагогической тактики, назначение которого - непосредственное выполнение профессиональных обязанностей. Показателями критерия профессиональной морали педагога являются такие этические качества, как дисциплинированность, требовательность, уравновешенность и тактичность. Трудно представить себе педагога, не имеющего в этическом облике перечисленных моральных качеств.
Вузовское обучение по сравнению со школьным имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической,
производственной деятельности. Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и как ему могут понадобиться знания для будущей работы), тем лучше он учится [10, с. 250].
Основная функция вуза — формирование личности специалиста. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного уже фактом приобщения их к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом.
Образовательный процесс в вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эмоциях. Подлинность таких чувств определяется их направленностью на реальные общественные, нравственные, моральные и профессиональные проблемы.
Результаты исследования
1. Обоснована сущность диалектической взаимосвязи, взаимонеобходимости нравственности и морали.
2. Сформулирована модель профессиональной этики педагога, построенная на основе философско-этических положений о диалектике «нравственности» и «морали», первый уровень которой представлен этическими качествами, характеризующими педагога, прежде всего, как человека с приоритетом общечеловеческих ценностей, а второй — этическими качествами, необходимыми, прежде всего, для выполнения непосредственных профессиональных обязанностей.
3. Определены критерии оценки этики педагога: критерий гуманистической направленности, опреде-
ляющий общий характер отношений педагога и учащихся; критерий требовательности педагога к самому себе, критерий личной ответственности за результаты педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Маркова, А. К. Психология труда учителя : книга для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.
2. Митина, Л. М. Учитель как Личность и профессионал / Л. М. Митина. - М. : Дело, 1994. - 216 с.
3. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности : учеб. пособие / А. С. Арсеньев. — М. : Академия, 2001. — 592 с.
4. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М. : ИНТОР, 1994. — 128 с.
5. Братусь, Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 6—13.
6. Писаренко, В. И. Педагогическая этика : книга для учителя /
B. И. Писаренко, И. Я. Писаренко. — Минск : Нар. асвета, 1986. — 240 с.
7. Бондаревская, Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская,
C. В. Кульневич. — Ростов н/Д, 1999. — 560 с.
8. Братченко, С. Л. Введение в гуманистическую экспертизу образования / С. Л. Братченко. — М. : Смысл, 1999. — 137 с.
9. Гессен, С. И. Основы педагогики : Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. — М., 1995. — 654 с.
10. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. — М., 1995. — 342 с.
ПРОНЧЕВА Ольга Карповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-культурного сервиса и туризма.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 09.02.2010 г. © О. К. Прончева
Книжная полка
Лопатин, Д. Н. Организационное поведение [Текст] : учеб. пособие / Д. Н. Лопатин ; ОмГТУ. - Омск, 2010. - 87 с. : табл. - Библиогр.: с. 86. - ISBN 978-5-8149-0949-7.
В учебном пособии рассмотрены основные составляющие внутрифирменной организационной среды и их влияние на формирование корпоративной культуры. Показаны основные типы работников, групп, команд, руководителей, основные затруднения при передаче информации между ними и пути их устранения. Приводится характеристика основных стилей управления.
Предназначено для студентов специальности 080507 «Менеджмент организации» всех форм обучения, а также может быть использовано студентами экономических и технических специальностей, изучающими дисциплину «Менеджмент», и магистрантами, обучающимися по программе «Экономика» направления 080108.68 «Управление предприятиями и промышленная информатика».
Решетникова, К. В. Организационная конфликтология [Текст] : учеб. пособие для вузов по направлению 080500 «Менеджмент» / К. В. Решетникова ; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. - М. : ИНФРА-М, 2009. - 173, [1] с. : табл. - (Высшее образование). - Библиогр.: с. 158-172. - ISBN 978-5-16-003512-3.
Учебное пособие «Организационная конфликтология» представляет собой методическую и содержательную основу преподавания дисциплины с общим названием «Конфликтология», включенную в учебные планы целого ряда специальностей. Оно призвано познакомить студентов с существующими подходами к определению понятия «организационный конфликт», помочь разобраться в природе, причинах конфликта, изучить проблемы исследования и диагностики конфликтов, основные технологии управления конфликтами в организациях.
