CC BY
2646. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман // Об искусстве. -СПб.: Искусство - СПБ, 1998. - С. 14-285.
7. Осовский О.Е. Авторская маска / О.Е. Осовский // Литературная энциклопедия терминов и понятий [глав. ред. и сост. А.Н. Николюкин]. - М.: НПК «Интелвак», 2001. -Ст. 511-512.
8. Соколов Б.В. Булгаковская энциклопедия / Б.В. Соколов. - М.: Локид-Миф, 1998. - 592 с.
9. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино / Ю.Н. Тынянов. - М.: Наука, 1977. - 574 с.
10. Хейзинга Й. Homo Ludens Человек играющий // RoyalLib.com [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://royallib.com/book/heyzinga_yohan/Homo_Ludens.html (дата обращения 20.03.2017).
Северова Наталия Владимировна
ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 81:37.016
ЗНАЧЕНИЕ ПИСЬМА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
THE MEANING OF THE WRITING IN TEACHING OF FOREIGN
LANGUAGE
В данной статье рассмотрены проблемы обучения письму на иностранном языке. Проанализированы характерные особенности методов и принципов обучения письменной речи старших школьников. Выявлена и обоснована необходимость углубленного изучения методики обучения письма. На основе этого предлагается уделять больше внимания письменной речи в учебном процессе.
Ключевые слова: письмо, письменная речь, письменная коммуникация, письменный
текст.
This article considers the problems of teaching writing in a foreign language. Characteristic features of methods and principles of teaching written speech of schoolchildren are analyzed. Revealed and justified the need for in-depth study of the methods of teaching writing. On the basis of this, it is proposed to pay more attention to written speech in the educational process.
Key words: writing, written speech, written communication, written text.
Обучение письму на иностранном языке является важной задачей современной школы. Как универсальный закрепитель знаний письмо способствует запоминанию лексико-грамматического материала и, следовательно, обучению аудирования, говорения и чтения. Анализируя состояние обучения письму в школе можно сказать, что, в отличие от других видов речевой деятельности, ему уделяется значительно меньше внимания как со стороны методистов, так и учителей, что свидетельствует о недооценке письма как эффективного средства обучения [1, с.34]. Ложное
227
понимание письма как второстепенного вида речевой деятельности привело к тому, что письменные упражнения почти совсем исключены из урока, особенно на начальной ступени, где письмо должно быть целевым умением. Прежде чем мы перейдем к анализу методов и принципов обучения письму старших школьников, следует рассмотреть письмо как методическую категорию.
По мнению канд. пед. наук, доц. БГУ Л.К. Мазуновой [5, с.67], письмо следует рассматривать именно как методическую категорию. Она утверждает, что проблему, связанную с обучением письму на родном или иностранном языке, невозможно решить, не ответив на «вечные» вопросы методики - что такое письмо, существует ли письменная речь автономно от устной речи, может ли письменная речь претендовать на большую роль, чем вспомогательное средство овладения языком и др.
Методика системного обучения письму как одному из двух неразрывно связанным комплементарных видов деятельности - чтению и письму - пока не разработана. Л.К. Мазунова пытается разобраться с феноменом письма как с объектом целенаправленного и системного обучения, а также вносит ясность в поставленные выше вопросы, снимает неоднозначность толкования терминов «письмо», «письменная речь», «письменная коммуникация», «письменное общение», «письменный текст», «бинарный текст» и др. [5, с.88].
Решение вопросов, связанных с обучением письму на любом языке связано с некоторыми проблемами. Первый комплекс проблем связан с продолжительностью процесса овладения письменной формой речи, с одной стороны, и недостаточным количеством учебного времени, выделяемое школьной программой для преодоления этой проблемы, с другой стороны; последнее объясняется традицией считать письмо вспомогательным средством овладения иностранным языком. Второй комплекс проблем прослеживается в недостаточном исследовании письма как дидактико-методического объекта в связи с: 1) игнорированием его в качестве целевого вида речевой деятельности, 2) недооценкой богатых потенциальных возможностей письма для речевого и интеллектуального развития личности; 3) сложностью междисциплинарной интерпретации письма как многокомпонентного и многоуровневого процесса.
Обратим внимание на то, что лингвистика, которая определяет письмо как «оптическое средство отображения звуковой стороны языка» [1, c.5], надолго блокировала разработку методики обучения письму как самостоятельного независимого от устной речи функционирующего вида речевой деятельности. С самого начала письмо трактуется лингвистами не как самостоятельная, а как второстепенная единица в системе устной речи, а следовательно лишена статуса автономности и самостоятельности.
Лингвистика определяет, что уподобление письменной речи к устной ликвидирует необходимость обучения письму. В этом случае вся проблема сводится к обучению устной речи и овладения графическим кодом языка
(графикой и орфографией), что и должно привести к овладению письменной речью. Далеко не простым является сам феномен письма, если рассматривать его с позиции методики. Любая другая позиция не сможет обеспечить полного представления о письме как об объекте методики. Разработка модели обучения письму предполагает не менее 3 условий: 1) постановку четкой цели относительно овладения письмом; 2) наличие на момент исследования наиболее полного и однозначного представления об объекте усвоения - письма, 3) учета условий, в которых предполагается использование разработанной дидактико-методической модели письма. Л.К. Мазунова в своей работе сосредотачивает внимание на интерпретации письма как самостоятельном дидактико-методическом объекте. В методической литературе письмо рассматривается достаточно усеченно: упоминаются лишь «письмо» как техника использования графики и орфографии иностранного языка и письменная речь как умение высказывать мнение в письменной форме [5, с. 16].
Рассуждения лингвистов и психологов относительно феномена письма в значительной степени противоречивы. Известно, что вся лингвистика XIX века имела дело исключительно с письменной речью, при этом не считая необходимым и важное исследование ее как языкового кода. Бодуэн де Куртенэ, который не без оснований считается основателем теории письма, впервые обращает внимание на 2 вида речевой деятельности - произносимо-слуховую и писанно-зрительную [7, с.256]. Но признавая это, он не противопоставляет их как достаточно равноправных, мотивируя тем, что первая (произносимо-слуховая) может возникнуть совершенно независимо от второй - писанно-зрительной, а обратное, по его мнению, невозможно. Интересно отметить, что по мере овладения чтением, устная речь перестает быть единственным источником формирования внутренней речи - психофизиологического базиса письма. Т. Николаева констатирует наличие отличной от устной формы морфологической системы письменной речи, которая может быть предметом специального изучения и описания [6, с. 186]. Поскольку развитие синтаксиса - это одновременно результат и продукт развития мышления, то связь письменной речи и процессов активного развития мышления становится очевидным. Т. Амирова отмечает в связи с этим, что в условиях письменной деятельности «образуются несравненно более благоприятные условия для оперирования логическими комбинациями абстрактных понятий» [1, с.5]. Что касается взаимодействия устной и письменной речи, то закономерности их взаимодействия на различных этапах речевого развития человека хотя и обнаружены в общих чертах, но полно не осознаются современной методике, а следовательно, не учитываются в процессе обучения. Уделяя внимание этой проблеме, Ф. де Соссюр настаивал на том факте, что «характер материи для языка не имеет значения, что доказывается существованием устной и письменной речи ... речь человека обязательно должна быть звуковой» [7, с.99]. Следует добавить, что письменная речь является так сказать несуществующим
приложением к человеческой речи. Приведенная мысль не указывается Ф. де Соссюром, но логично прослеживается в его рассуждениях и находит вербальное выражение во мнении другого лингвиста А. Поцилуевского: «Обыкновенное письмо не играет самостоятельной роли, а есть лишь приложением к звуковому вещанию, фиксируя его материально» [3, c. 1].
Следует отметить, что функции письма, по мере его формирования, усложняются. Методическое описание письма - это также и системная интерпретация процесса формирования индивидуальной способности использования системы письменной речи, актуализируется в актах письма (речевой деятельности) и материализуются через ее продукты: тексты в условиях письменного общения и письменной коммуникации.
Методическая интерпретация письма - это еще и осмысление онтогенеза письма на разных языках с целью выявить сходство и различие в идентичных процессах родного и иностранного языков.
Письмо как объект овладения - это сложный многомерный процесс. Среди понятий и терминов, его определяющих, следует выделить наиболее важные: 1) письмо как систему письменной речи; 2) письмо как письменную форму речи или письменная речь (согласно Л.Р. Зиндер акт письма и чтения; согласно Л. Щербе - письменное деятельность); 3) письмо как письменность, то есть письменный языковой материал, тексты; 4) письмо как письменное форму общения, коммуникации. В современной методике обучения иностранному языку система графем трактуется как самостоятельная составляющая структуры письма родного и иностранного языков [2, с.22].
Рассмотрим общую характеристику письма. Термин «письмо» используется в методике для полного определения исследуемого объекта в методических целях. Под «письмом» мы понимаем языковую способность пользования системой письменного языка, долгое время формируемую в условиях целенаправленного и мотивированного обучения для осуществления коммуникации / общения. Основная идея использования разных аспектов письма заключается в том, чтобы стимулировать потребность в письменной речи и мотивировать различные виды письменной текстовой деятельности в учебных условиях. Назначение процесса общения заключается в том, чтобы: а) обеспечить психологически полноценные условия порождения текста определенного образца, б) создать условия для актуализации эмоционально-волевой и концептуальной основ личности ученика, в) обеспечить условия для текстообразования, г) создать условия для самовыражения личности ученика; д) обеспечить необходимое дидактико-методическое обеспечение в процессе создания текста, а также толерантное, неоднократное изменение созданного учеником текста.
Таким образом, апеллируя к истории самоутверждения письменной речи как к реально существующему, но долгое время не признанному феномену, оказывающему влияние на развитие речи, с одной стороны, и усложняющему человеческое мышление, с другой стороны, можно говорить
о необходимости реабилитировать письмо и вернуть ему законное место среди таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирование и чтение [7,с.56]. В связи с этим можно обратить внимание на необходимость интерпретировать письмо как самостоятельный методический объект, рациональность такого толкования в том, что она дает объемное и «прозрачное» представление письма в плане его структурно-компонентного строения и механизмов взаимодействия выявленных структурно важных компонентов, что просто необходимо для последующего моделирования процесса обучения письму.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амирова Т.А. К истории и теории графемики / Т.А. Амирова.- М.: Наука, 1977. -170с.
2. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка / Т.А. Амирова. - М.: Наука, 1985. - 230 с.
3. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка: иностранные языки в школе / В.В. Андриевская. - 1987. -№ 6. - С. 3-9.
4. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию/ И.А. Бодуэн де Куртене. - М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1963. - 320с.
5. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория : Иностранные языки в школе / Л.К. Мазунова. - 2004. - № 6. - С. 35-45.
6. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения: Вопросы языкознания / Т.М. Николаева. - 1963. - № 3.
7. Ф. де Соссюр. Труды по языкознанию / Под ред. А.А. Холодовича. - М.: Прогресс, 1977.
Симонец Марина Семёновна
старший преподаватель ГОУ ВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 811.124
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
PECULIARITIES OF TEACHING THE LATIN LANGUAGE FOR THE STUDENTS OF NONLINGUISTIC SPECIALITIES IN THE HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
В статье рассматриваются особенности преподавания латинского языка на неязыковых специальностях, а также специфика учебной дисциплины «Латинский язык». Формулируются основные умения и навыки для поддержания мотивации у студентов к
