CC BY
159
-----\
100
Методика
О.В. Грызина
Значение методики «врожденной грамотности» при изучении норм правописания
В статье представлена концепция изучения русского языка с использованием методики «врожденной грамотности», основанной на творческом содружестве учителя (преподавателя) и учащихся. Исходя из главной цели курсов «Русский язык» в средней школе», «Основы русского языка» и «Русский язык и культура речи» в вузе - помочь учащимся в овладении навыками грамотной устной и письменной речи - предлагается изучить основные принципы и законы русской орфографии через автоматизацию правил, формулируемых на основе образной или вербальной краткой схемы (алгоритма).
Ключевые слова: орфография и пунктуация, орфограмма, нормы правописания, методика достижения «врожденной грамотности».
По словам академика Л.В. Щербы, роль правописания в формировании личности чрезвычайно высока. Он утверждал: «Писать грамотно требует социальная порядочность», и «если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество» [8, с. 56]. Основную причину безграмотности ученый видел в недооценке значения орфографии и неэффективных методах ее преподавания. Более того, в связи с реформой 1917-1918 гг. исчезла убежденность в незыблемости законов правописания, а вместе с тем и в обязательности орфографических правил.
Ситуация с грамотностью в современном обществе также оставляет желать лучшего: все говорят и пишут на русском языке, но постоянно выясняется, что его многие не знают; чем более студент (учащийся школы) углубляется в правила правописания, тем большее количество ошибок
он делает. «Человек - творец языка, божественно свободен в своем языковом творчестве, всецело определяемом его духовною жизнью изнутри» [7, с. 155]. Таким образом, чтобы учащиеся не ощущали себя пленниками языка, на занятия по русскому языку должно прийти творчество, вследствие чего установится именно та связь, которая, во-первых, исключит пренебрежение законами языка, во-вторых, преодолеет отношение к языку как к системе строгих правил и исключений. Пусть изучающий язык отнесется к нему как «к целому миру, лежащему между миром внешних явлений и внутренним миром человека» [2, с. 304].
В настоящее время правила орфографии и пунктуации, даже усовершенствованные усилиями крупнейших ученых-методистов, в большинстве своем способствуют тому, чтобы человек не знал основ языка. Поэтому методика достижения абсолютной (или «врожденной») грамотности - это «обучение языку с крайне редким обращением к правилам, основанное на создании каждым обучающимся собственного психологического кода (творческого алгоритма), который сделал бы соотносимыми форму и содержание» [3, с. 84]. С точки зрения А.А. Мурашова, человек, ощущающий себя частью языка, на котором он говорит или пишет, творчески относящийся к его материалу и видящий его исключительные возможности, а не только грамматические правила и схемы, скорее почувствует себя по-настоящему грамотным. Исчезнет извечный страх сделать ошибку, т.к. «в творческом процессе общения с языком личность обнаружит новые, ранее сокрытые возможности» [Там же, с. 87].
Таким образом, необходимым условием формирования «врожденной» грамотности становится творческое отношение к языку, возможность не только репродуцировать, механически (на основе выученных орфографических правил) выполнять упражнения, но и созидать, корректировать, редактировать и т.д. В качестве иллюстрации можно привести следующее упражнение, направленное на развитие памяти и орфографической зоркости.
Предлагается такое задание: Запомните графический облик текста (не учите его наизусть: главное - сохранить зрительный образ!). Закройте глаза и постарайтесь вспомнить изображение. Запоминая текст, полезно проговаривать его вслух: артикуляционная память тоже может помочь формированию образа слова и фразы. Затем перепишите текст разными цветами, снова и снова вспоминая его, пока изображение не будет восстанавливаться с фотографической отчетливостью.
Пример текста: Заря разгоралась, и мы, замирая, смотрели на расстилающуюся долину. Было из-за чего замереть: едва коснувшись вымокшей травы, первые лучи солнца блистали, рассыпаясь и разрастаясь. Зорянка
Филологические
науки
Методика
начала тираду. Наклонились вымокшие ивы; облака выровнялись, упираясь в западную синеву. Собирался день, касаясь заревым лучом ночных равнин [3, с. 14-15].
На наш взгляд, языком владеет тот, кто грамматически правильно и целесообразно пользуется письменной и устной речью. В связи с этим правила не рекомендуется просто заучивать наизусть (т.к. механическое заучивание не дает возможности понять суть того или иного орфографического закона), ими надо уметь пользоваться, составляя для себя образные или вербальные краткие схемы (алгоритмы). К примеру, пользуясь следующей схемой, учащийся не будет ошибаться в написании мягкого знака в числительных (рис. 1).
Меньше ^ Сорок (40) ^ Больше
Ь пишется на конце Ь пишется в середине
семь, семнадцать, двадцать, тридцать пятьдесят, шестьдесят, семьсот, девятьсот
Рис. 1
Отдельные замечания вызывает формулировка правила употребления мягкого знака после шипящих в наречиях. Как утверждает лингвист Е.С. Скобликова, автор учебно-методического пособия «Обобщающая работа по орфографии», во всех действующих учебниках констатируется, что ь пишется в этой позиции после ш и ч, и только в одном слове на ж (настежь). Так, в учебнике М.Т. Баранова с соавторами раздельное внимание к разным шипящим согласным связано, по-видимому, с традиционно перечислявшимися исключениями уж, замуж, невтерпеж [4]. Однако эмоциональную реакцию, вызываемую «случайным семантическим столкновением этих слов, нетрудно преодолеть деловым объяснением: уж (частица-наречие) - усечение уже; наречия замуж, невтерпеж образованы от существительных мужского рода (ср. просторечное «терпежу нет»)» [6, с. 26]. На наш взгляд, создавать на этом основании довольно сложное правило, требующее внимания к каждому из шипящих согласных, нерационально, тем более, что весь лексический состав наречий, оканчивающихся на шипящие, очень невелик. Если учитывать только слова употребительные, то это лишь без особого труда запоминающиеся методом аналогии несколько слов (таблица 1).
Определенную сложность представляет и орфографический вопрос о правописании личных окончаний глаголов, который тесным образом связан с грамматическим - о спряжении глаголов. Непонимания смысла в разграничении этих вопросов часто приводит к орфографическим ошиб-
кам. Так, по мнению Л.Б. Селезневой, необходимо разделять собственно грамматические понятия и правила написания слов. Сначала должны излагаться грамматические сведения: все глаголы спрягаются; все глаголы относятся к I или ко II спряжению в зависимости от гласных в личных окончаниях и обозначающих их букв (-ет, -ут (-ют) - I спряжение; (-ит, -ат (-ят) - II спряжение). Перейдя к орфографическому вопросу, необходимо дать основные правила и научить ими пользоваться, т.е. выработать алгоритм решения орфографической задачи. Прежде всего обязательна классификация, наиболее существенная с точки зрения правописания: 1) глаголы с ударными личными окончаниями (как слышится, так и пишется) и 2) глаголы с безударными личными окончаниями, для написания которых следует воспользоваться специальными правилами.
По словам Л.Б. Селезневой, необходимо обратить внимание на то, что у глаголов с безударными окончаниями довольно легко можно определить тип спряжения по написанию гласных и наоборот [5, с. 50-51] (таблица 2).
Таблица 1
вскачь (помчался) навзничь (упал) напрочь (забыл) не прочь (прокатиться) прочь (пошел) точь-в-точь (исполнил)
наотмашь (ударил) сплошь (небо заволокло тучами)
настежь (открыл)
уж
замуж
невтерпеж
Таблица 2
неопределенная форма спряжение написание
на -ить (кроме стелить, брить) + слышать, гнать, держать, дышать, вертеть, зависеть, ненавидеть, смотреть, терпеть, обидеть, видеть II и, а (я)
Остальные I е у (ю)
Комментируя данные таблицы 2, важно отметить, что вид глагола не влияет на его спряжение, если слова различаются приставкой (держать - задержать; видеть - увидеть; ненавидеть - возненавидеть); влияет, если слова различаются суффиксом (замечать - заметить; вспоминать - вспомнить; исправлять - исправить).
В заключение следует особо отметить орфографический вопрос, касающийся правописания производных предлогов. С ним связаны наиболее
Филологические
науки
Методика
трудные орфограммы, содержание которых состоит в преодолении омофонии. Речь идет о группе омофонов, которые различаются на письме: 1) слитностью - раздельностью и 2) конечными е-и (ср. ввиду - в виду, насчет - на счет; в продолжение - в продолжении, в заключение -в заключении).
Проблема предлога всесторонне изложена в книге В.В. Виноградова «Русский язык», в которой ученый отметил наиболее яркую особенность многих русских предлогов, а именно то, что «они еще не вполне утратили лексическую отдельность и еще не стали простыми падежными префиксами, совсем лишенными способности непосредственно выражать обстоятельственные отношения» [1, с. 531]. По его словам, в составных формах предложных новообразований основа существительного, наречия или глагола как бы указывает на то грамматическое отношение (причинное, пространственное и т.д.), которое выражается данным предлогом. Например, сравним предлоги: по причине, в силу, в результате и т.д., в которых причинная функция подчеркнута лексическим, вещественным значением именной основы. Таким образом, «возникает лексико-грамматическое удвоение, или усиление, предлога (ср.: вслед за, в связи с, независимо от и т.д.)» [Там же, с. 535].
Отдельную группу составляют раздельные предлоги в течение, в продолжение, в заключение, которые пишутся с конечным -е; омофоничные им сочетания имеют вариантное написание в соответствии с вариантностью падежных форм существительных - в течение - в течении, в продолжение - в продолжении, в заключение - в заключении. Конечное -е в конце выделенных предлогов не мотивировано в современном русском языке, как и в слитных предлогах вследствие, наподобие, поэтому их написание необходимо запомнить. Но этого, на наш взгляд, мало для решения орфографической задачи: «преодоление омофонии на письме с помощью разграничения конечных е-и в существительных и предлогах возможно лишь при условии определения, чем является омофон - существительным или компонентом предлога, так как в каждом случае будет мотив выбора буквы» [5, с. 144]. В решении исследуемой орфограммы более существенно общее в значении производных предлогов, т.к. именно оно позволяет выявить общность основания в разграничении омофонов (рис. 2). Нетрудно заметить, что обобщенная формулировка правила полностью отражает орфограмму, связанную с правописанием производных предлогов и слов, от которых они образованы.
Таким образом, «врожденная грамотность» - это активная творческая работа, а не пассивное усвоение знаний. Учащимся необходимо уметь ставить перед собой орфографические проблемы и находить пути их
решения (при помощи логических рассуждений, алгоритмов и схем). Поставить проблему, должным образом оформить активизирующее преподнесение, инициировать диалог - именно с этого начинается многообразная работа учителя (преподавателя), «убежденного и убеждающего если не познать, то интуитивно почувствовать сложнейшие грамматические закономерности, которые для сложившейся “языковой личности” окажутся безальтернативными и естественными» [3, с. 101].
в течение (часа)
в продолжение (вечера) ВРЕМЯ
в заключение (концерта)
вследствие (дождя) ПРИЧИНА
В течении, в продолжении, в заключении, в следствии -при зависимых словах, имеющих другое значение, не указывающих на время и причину
♦ Запомните модели: в течении ручья; в продолжении текста; в следствии, которое ведут знатоки.
Рис. 2
Библиографический список
1. Русский язык: Учеб. для 7 кл. / Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А. и др.; Научн. ред. Н.М. Шанский. М., 2000.
2. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М., 1972.
3. Гумбольдт В. Избр. тр. по языкознанию. М., 1984.
4. Мурашов А.А. Абсолютная грамотность. М.; Воронеж, 2003.
5. Селезнева Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение. СПб.. 1997.
6. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. М., 1994.
7. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: В 2 т. М., 1990.
8. Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избр. работы по русскому языку. М., 1957.
Филологические
науки
