CC BY
593
УДК 378 (14.35.07)
Г.А. Рагозина
зам. директора по учебно-воспитательной работе, учитель русского языка и литературы, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40»,
г. Белгород
И.В. Коня хина
педагог дополнительного образования, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40»,
г. Белгород,
аспирант, кафедра педагогики и методики профессионального образования), ГБОУ ВПО «Белгородский государственный институт искусств и культуры»
ЗНАЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье рассмотрена полипарадигмальность современного российского образования. В результате анализа авторы приходят к выводу, что ведущая роль в комплексе парадигм отводится компетентно-стной, наиболее глубоко и широко теоретически и практически обуславливающей реализацию социального запроса общества и государства по обучению и воспитанию детей в школе. В процессе проведенного исследования показано, что на основе компетентностной парадигмы, реализуемой в интегративной связи со знание-ориентированной, личностной и культурологической парадигмами, формируются общекультурные и профессиональные компетенции учителей, которые в ходе обучения способствуют становлению их как Личности, Профессионала и Гражданина, способного эффективно действовать во имя интересов общества.
Ключевые слова: компетентность, парадигма, компетентностная парадигма, педагогическая парадигма, знаниевая парадигма, полипарадигмальность.
G.A. Ragozina, Secondary school № 40, Belgorod
I.V. Konyakhina, Belgorod State Institute of Arts and Culture
SIGNIFICANCE OF THE COMPETENCE OF PARADIGM IN EDUCATION
Abstract. In article the poliparadigmalnost of modern Russian education is considered. As a result of the analysis, authors come to a conclusion that the leading part in a complex of paradigms is assigned competence-based, most deeply and widely theoretically and almost causing realization of social inquiry of society and the state on training and education of children at school. In the course of the conducted research, it is shown that on the basis of the competence-based paradigm realized in integrative communication about knowledge - the focused, personal and culturological paradigms, form common cultural and professional competences of teachers which during training promote formation of the Personality, the Professional, the Citizen capable effectively to work for the sake of the interests and interests of society.
Keywords: competence, paradigm, competence paradigm, pedagogical paradigm, knowledge paradigm, mul-tiparadigmatic.
На постиндустриальном информационном этапе развития российского общества в конце XX-го и начале XXI вв. модернизация и реформирование среднего образования направлены на повышение его качества и приведение в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами. Качественное изменение среднего образования объективно обусловлено, прежде всего, сменой целого комплекса его парадигм.
Понятие парадигмы ведено известным американским ученым Т. Куном, выделившим различные этапы в развитии научной дисциплины: предпарадигмальный (предшествующий установлению парадигмы); господства парадигмы («нормальная наука»); и этап кризиса в научной революции, заключающийся в смене парадигмы, то есть в переходе от одной парадигмы к другой [5, с. 104].
Рассмотрим понятия «парадигма педагогическая» и «парадигма образования».
Парадигма педагогическая - 1) совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным сообществом на каждом конкретном этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогиче-
ских проблем; это также определенный набор предписаний (регуляторов); 2) признанная всеми совокупность научных достижений, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений; 3) устойчивая система социально значимых идей и теорий, отражающих закономерности педагогики и образования [2, с. 225-226].
Парадигма образования - 1) всеобъемлющая формула состояния развития образования в определенный период. В парадигме заключается суть отношений между всеми составляющими образования как системного объекта, а именно: целью, содержанием, формами, методами, отношениями участников образовательного процесса; теоретическая модель, раскрывающая состояние образования в совокупности всех его составляющих, идеальный теоретический образ; 2) инструмент исследования, дающий возможность сделать анализ путей пройденного образования (анализ истории развития образовании) на основе сравнения его особенностей на определенном этапе исторического пути: общая категория, под которую можно подвести все стороны образовательной деятельности, которые давали бы возможность представить состояние образования в определенный исторический период [2, с. 205].
В приведенных выше определениях понятия «парадигма педагогическая» и «парадигма образования» в краткой форме раскрыты их сущность, содержание и структура.
Процесс возникновения, утверждения и кризиса педагогических и образовательных парадигм в истории педагогики образования включает в себя целый ряд их, сложившихся и превалирующих на разных этапах общественного развития. К этому ряду относятся: парадигма знаниево-ориентированная (или когнитивно-информационная, чаще называемая просто зна-ниевой, традиционной, трансформационной (Л.Л. Любимов), а также парадигмы личностная, культурологическая и компетентностная (деятельностная). При этом следует отметить, что:
- во-первых, истоки каждой из них уходят в период становления и развития научной педагогики и системы образования;
- во-вторых, им присущи концептуальные постановки проблем и их решения на определенных исторических этапах развития педагогической науки и образования;
- в-третьих, на каждом этапе объективно-востребованной и главенствующей является та педагогическая и образовательная парадигма, которой обычно руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических, теоретических и практических проблем;
- в-четвертых, даже являющаяся главенствующей на определенном этапе развития педагогики и образования, парадигма интегративно сочетается с другими, в той или иной степени развитыми и функционирующими парадигмами.
Говоря иначе, господствующая парадигма выступает в полипарадигмальном сочетании с другими, что отмечается в ряде исследовательских работ последнего времени. Л.В. Михалева и Е.В. Кузнецова, например, рассматривают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) как инструмент согласования образовательных парадигм [11, с. 14]. Разработчик и автор адаптивной модели школы Е.А. Ямбург обосновывает причины необходимости их гармонического сочетания так:
• каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является ускоренной в культуре, ориентирует обучающих на необходимые ценности и смыслы и потому не может быть полностью элиминирована (изъята) из образовательного процесса;
• гипертрофия (увеличение) одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности учащегося;
• существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства;
• любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме [17].
А.М. Новиков в своей работе «Постиндустриальное образование» отмечает, что на индустриальном этапе развития педагогики ведущей парадигмой была знание-ориентированная, знание-центричная парадигма. В условиях перехода к постиндустриальному - информационному этапу, она вступила в полосу кризиса как концептуальная идея образования, и тогда стала интенсивно развиваться, теоретически обосновываться и практически реализовываться компе-тентностная (деятельностная) парадигма. Как стратегическое направление повышения качества образования, она закреплена в ФГОС.
Об объективной потребности и необходимости перехода к новой образовательной парадигме А.М. Новиков говорит так: «Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от получения образования как готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средство ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры» [12, с. 50]. Данный автор компонентами компетентностной парадигмы называет ценности, мотивы, нормы, цели, позиции участников учебного процесса, формы, методы, средства, контроль и оценку качества обучения, воспитания и развития учащихся [12, с. 50].
В постиндустриальном обществе цель образования - воспитание духовно-богатой личности, максимальное развитие ее интеллектуального и творческого потенциала и деятельност-ных способностей. А знания, умения и навыки - это средства формирования востребованного временем социально-активного человека, способного добиваться максимальных личных успехов во всех сферах жизнедеятельности и тем самым способствовать успешному развитию социума.
Все педагогические парадигмы реализуются в образовательном процессе через подходы к обучению.
Подход - 1) совокупность приемов, способов воздействия на кого-нибудь, что-нибудь в изучении чего-нибудь; 2) теоретико-методологическая стратегия исследования [2, с. 246]. Следовательно, компетентностная образовательная парадигма реализуется в школьном образовательном процессе через компетентностный подход, знание-ориентированная - через традиционный, личностная - через личностно-ориентированный и культурологическая - через культурологический подходы. Поэтому характеристику каждой парадигмы образования необходимо рассматривать, выявляя основные положения соответствующего ей подхода, на основе которого разрабатывается и реализуется его педагогическая теория в практике образовательного процесса в школе.
Компетентностная парадигма и компетентностный подход, обусловленный ею, не случайно стали стратегическим направлением развития как высшего профессионального, так и среднего образования на современном этапе. «Огромные технические, технологические, производственные достижения и одновременно глобальный кризис - экономический, социальный, демографический, охвативший все сферы жизнедеятельности человеческого сообщества, включая и российский социум, - отмечает Д.И. Фельдштейн, - объективно фиксируют новое историческое состояние развития, которые ряд ученых сравнивают с рубежными переменами стадиального развития. Естественно, что в новых условиях не может работать старая система образования. И не потому, что плохая, а потому, что не соответствует современности. Объективно возникла жесткая необходимость построения качественно новой системы, где ставятся принципиально новые цели, задачи, проблемы, которые раньше не приходилось решать [16, с. 3].
И подтверждая этот вывод Д.И. Фельдштейна, В.Т. Теплов утверждает: «Одним из социальных последствий стремительного технологического развития общества, которое стало особенно сильно проявлять себя в конце XX века, явился общий кризис системы образования,
суть которого заключается в неадекватности целей и содержания образования, а также форм, методов и уровня развития образовательных систем постиндустриального общества» [6, с. 3].
Традиционная знаниевая парадигма приходит во все большее противоречие с требованиями к качеству российского образования. Это обусловлено тем, что в нашей стране, втянутой в орбиту мирового кризиса, он с наибольшей остротой проявляется в духовно-нравственной сфере жизни общества. «Деиндустриализация и дегуманизация личности, предельный рационализм и нездоровый прагматизм мышления, утрата нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей стране, распространение асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей, молодежи, взрослых - это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человеческой жизни в процессе расчеловечевания собственно человеческого в человеке» [4, с. 44].
Эта же тенденция падения уровня учебно-воспитательной работы ощущается и в российских школах, колледжах, техникумах, училищах и вузах. Она проявляется в отчуждении образования от государства и общества, школьника - от образовательного процесса, учителя - от ученика. «К сожалению, - отмечает кандидат педагогических наук М.Е. Пахомкина, - процесс обучения в высших учебных заведениях ориентирован, в основном, на вооружение студентов знаниями. Некачественное же содержание материала часто забывается. Зачастую у студентов формируется нравственная глухота, равнодушие ко всему, теряется способность сопричастности как к изучаемым на занятиях явлениям, так и в жизни» [13, с. 43].
То же самое, к сожалению, можно с полным правом сказать и об учебном процессе в школах. Так, отмечая несостоятельность знаниевой парадигмы в условиях постиндустриального общества, Г.А. Берулава и М.А. Берулава делают следующий вывод: «Однако обращение лишь к сфере теоретического познания, с опорой на соответствующие этому вербально-монологические методы обучения, привело к сегодняшней ситуации, когда из учебного заведения миру является малокультурная, неадаптивная, агрессивная, нетолерантная личность с неадекватными формами поведения» [3, с. 15].
С точки зрения подготовки вчерашних школьников к поступлению в вузы и к будущей профессиональной деятельности, В.Н. Манюкова и О.В. Кузьмина отмечают явное несоответствие решению этой задачи знание-ориентированной парадигмы: «До настоящего времени для системы профессионального образования в качестве цели выступала определенная совокупность знаний и умений, что и было зафиксировано квалификационными характеристиками («должен знать...», «должен уметь...»). Но для современного специалиста важен не только сам факт обладания суммой знаний и умений, важна способность к реализации этой суммы в практической деятельности. Для потребителя в условиях рыночной экономики, будь это промышленность или система образования, важно то, как будет работать молодой специалист, а не то, что он знает» [9, с. 14].
Раскрывая объективную закономерность и назревшую потребность смены образовательных парадигм в образовании, мы будем рассматривать ведущие парадигмы на этапе постиндустриального общественного развития, не отрицая полипарадигмальности. Ведь и истоки компетентностной парадигмы уходят корнями в далекое прошлое теории и практики педагогики. Концепция компетентностной парадигмы постепенно вызревала и совершенствовалась вместе с развитием общества и его системы образования. «При этом важно понимать, - резюмируют Л.В. Михалева и Е.В. Кузнецова, - что компетентностная парадигма не является новой, возникшей из ниоткуда. В своей основе она имеет знание-центрическую модель: ведь нельзя отрицать тот факт, что подготовка многосторонне развитого специалиста может строиться исключительно на четко сформулированной знаниевой базе. Тем не менее, эта база может быть эффективно дополнена рядом важнейших личностных показателей, необходимых для успешного применения полученных знаний в практических жизненных ситуациях» [11, с 16].
Воплотив в себе сущностные черты знаниевой, личностной и культурологических парадигм, компетентностная парадигма в своей реализации через компетентностный подход «преодолевает» их недостатки, позитивно опираясь на то, что востребовано в них на современном этапе. Нельзя не согласиться, например, с мнением В. Базарного о том, что традиционная дидактика, школьная и вузовская методика, как компоненты знаниевой парадигмы работают против природы обучающегося, сориентированы на «убиение» свободного развития (личности, целостного сознания, телесного и психического здоровья).
Среди негативных факторов знаниевой парадигмы и традиционной системы обучения этот исследователь называет формально-логические принципы обучения, которые протекают в условиях отрешенного от жизни, замкнутого сенсорно-кабинетного пространства, расщепляющего план сознания, через узкоспециализированное предметное «урокодательство» и глубокое чувственное и психологическое закрепощение. И вместо формирования свободной личности и ее главного потенциала - цельного волевого сознания, воспроизводится поколение, ориентированное на эталон «получеловека», с отрешенной от действительности и легко программируемой психикой, обезволенного и пассивного в социальном плане, однако «наформированно-го» некоторыми формальными знаниями [1].
Эта убедительная психолого-педагогическая характеристика недостатков традиционной парадигмы образования - еще одно свидетельство того, что идущая ей на смену компетентностная парадигма должна вести не только к обогащению учащимися знаниями, умениями и навыками, а активно формировать и воспитывать у учащихся установки, ценности, чувства, мотивацию, усердие, самостоятельность, творчество, а также учить их сотрудничеству в совместной деятельности, к работе в команде и умению принимать эффективные решения в стандартных и нестандартных, личных и профессиональных ситуациях.
С методологических позиций мы перейдем теперь к раскрытию проблемы интегратив-ности образовательных парадигм в условиях, когда главенствующей становится компетентностная парадигма в среднем и высшем профессиональном образовании. Если исходить их компонентов, входящих в структуру понятия парадигма, то сравнительная характеристика сущностных черт компетентностной, знание-ориентированной, личностной и культурологической парадигм такова.
1) Цель компетентностной парадигмы - формирование компетентного ученика в органическом единстве комплекса общекультурных и профессиональных компетенций, на основе приобретенных им осознанных знаний, умений, способов деятельности и постоянно стремящегося к самообразованию, самовоспитанию, совершенствованию и самореализации. Целью знание-ориентированной парадигмы является овладение учеником знаниями, умениями, навыками в образовательном процессе школы, колледжа, вуза - и на всю жизнь. Целью личностной парадигмы является индивидуальный подход к воспитанию, обучению, развитию - на основе учета психологических особенностей учеников и персонификации учебно-воспитательной работы с ними. Культурологическая парадигма ставит своей задачей передачу учащимся опыта предшествующих поколений за счет «вхождении» их в культуру и развитие на этой основе собственного жизненного опыта каждого ученика.
Из краткого перечня парадигмальных целей видно, что наиболее сущностной и отвечающей объективным потребностям нашего времени является компетентностная парадигма, воплощающая в себе основные положения остальных парадигм. Она полностью соответствует требованиям обучения: «Система образования, - отмечает В.Г. Миронов, - должна быть направлена на формирование высокоинтеллектуальной, духовно-богатой, толерантной и профессионально-мобильной личности, владеющей общечеловеческими нормами нравственности, культуры, здоровья и способной обеспечивать устойчивое повышение качества собственной жизни и общества в целом» [10, с. 73].
2) Если сопоставить компонент отношения участников образовательного процесса, то компетентностная, личностная и культурологическая парадигмы основаны на субъект-субъектных отношениях между учителем и учениками, на отношениях их сотрудничества, взаимного доверия и сопомощи, то есть на педагогической поддержке. Они носят деятельностный характер, который особенно ярко проявляется в реализации компетентностного подхода в образовании, «акцентирующего внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [14, с. 21-37].
Компетентностная парадигма четко сориентирована на роль учителя как менеджера, советчика, консультанта и помощника ученикам в их овладении знаниями и в личностном развитии. А знание-ориентированная парадигма исходит, в первую очередь, из того, что педагог -это, в основном, транслятор информации, главный источник познания, наряду с учебными пособиями.
Отношения между учениками и учителями и в компетентностной, и в личностной, и в культурологический парадигмах субъект - субъектные. Роль передачи знаний, умений и навыков от учителя к учащимся принципиально изменилась в них: она стала не целью, а лишь средством формирования современного ученика в образовательном процессе, отражая новую педагогическую закономерность образования в постиндустриальную эпоху.
3) Содержание образования в компетентностной парадигме претерпевает количественные и качественные изменения. Оно включает метапредметный (допредметный, межпредметный) уровень и уровень учебного материала - Э.Ф. Зеер, В.В. Хуторской, а также инвариатив-ный, вариативный и личностный уровни - Г.М. Мухаметзянова. Содержание образования обусловлено реализацией конструктов образовательного процесса в компетентностном подходе: компетентностями, компетенциями и метакачествами. «Содержание образования как педагогически адаптированный опыт, точнее человеческая культуры, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре (не по объему), социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры. Такое содержание включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Именно усвоение этих элементов позволяет человеку не просто «вписываться» в социальную иерархию, но и быть в состоянии изменять существующее положение дел» [8, с. 3-4].
В свете этой концепции, содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов: а) опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; б) опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; в) опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций; г) опыта эмоционально-ценностных отношений [15].
Конструирование содержания образования четко отражено в культурологической парадигме, ставящей культуру основанием образования. Она является адекватно компетентност-ной, так как направлена против «предметоцентризма» в знаниево-ориентированной парадигме, и нацелена не просто на стремление наполнить знаниями учащихся, а на осознанное накопление их и на практическую и творческую реализацию знаний во всех сферах жизнедеятельности человека. Наиболее радикально по сравнению со знаниево-ориентированной парадигмой содержание образования меняется именно в компетентностной парадигме.
Не отрицая преемственность в формировании знаний, умений и навыков путем содержания образования в период господства знаниево-ориентированной парадигмы, компетентно-стная парадигма детерминирует наиболее эффективный, рациональный, комплексный культу-
рологический подход к его конструированию, сделав основанием культуру (А.М. Новиков). Конструирование содержания в знаниево-ориентированной парадигме основано на материале учебной дисциплины, то есть обусловливает «предметоцентризм», который наносит огромный ущерб качеству обучения учеников отсутствием в нем метапредметного и межпредметного уровней и целенаправленного воздействия на формирование личности ученика.
4) В педагогический технологический процесс, основанный на компетентностной парадигме, входят интерактивные формы, методы, приемы и средства инновационного обучения, основанные также на позитивных достижениях знаниево-ориентированной, личностной и культурологической парадигм. Это - проблемные лекции, уроки-семинары, уроки-беседы, уроки-дискуссии, уроки-размышления, интегративные уроки (то есть объединенные занятия по учебным дисциплинам по теме, изучаемой в них в различных аспектах), уроки-конференции, уроки-экскурсии, рефлексивные уроки, продуктивные методы и приемы (проблемные задания-упражнения, задания-задачи, стандартные и нестандартные ситуации, требующие принятия решений и их обоснований, анкетирование (закрытое и открытое), тестирование (в том числе и компьютерное), конкурсы проектных заданий, кейс-стади, «мозговые штурмы» и т.д. Мы солидарны с А.М. Новиковым, который, раскрывая сущность содержания образования в современных условиях, отмечает, что «существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит» [12, с. 66].
5) Важно отметить как общее, так и различия исследуемых нами образовательных парадигм - по такому элементу, как формы контроля и учет качества образования. В компетент-ностной парадигме речь идет о контроле за качеством понимания усвоенного учащимися материала, об их обогащении культурным опытом предыдущих поколений, о накоплении ими своего жизненного опыта, о выявлении сформированности их общекультурных и профессиональных компетенций, о способности учеников действовать в стандартных и нестандартных ситуациях.
Многие аспекты такого контроля и учета качества образования имеют место быть в личностной и культурологической парадигмах, органически интегрируясь и в парадигме компетент-ностной. Сущностные изменения происходят в данной парадигме по формам контроля и учета качества образования в сравнении со знание-ориентированной парадигмой, в которой контроль носит репродуктивный характер учета знаний, умений и навыков. Важно отметить и то, что контроль и учет знаний и качества образования в традиционной парадигме нацелены на выявление степени развития творческого и рефлексивного мышления и фактически носят формально-поверхностный характер, без выявления сформированности у учащихся умений применять эти знания в деятельности, в решении профессиональных и личностных проблем.
Компетентностная парадигма, опираясь на все остальные парадигмы и вбирая в себя все лучшее, оценивает образованность учеников как интегративное качество личности, включающее «образ мира», «образ я» и «образ я в мире» (В.Р. Ильченко, К.Ж. Гуз, А.М. Новиков, С.И. Подлизин).
Нами были рассмотрены не все компоненты парадигм, но и изложенное позволяет увидеть их различия и взаимосвязь. Прежде всего необходимо отметить, что компетентностная (деятельностная) парадигма - наиболее глубокая и развернутая совокупность теоретических, методологических, технологических и методических установок на данном историческом этапе развития парадигм в образовании. Не случайно, ее теоретические положения нашли воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, где в качестве инструмента интегративного соединения образовательных парадигм, основополагающей и ведущей среди них выступает именно компе-тентностная парадигма.
Таким образом, как выводы из вышеизложенного, необходимо констатировать, что:
- на современном этапе российского образования налицо его полипарадигмальность;
- ведущая роль в комплексе парадигм отводится компетентностной парадигме, теоретически и практически наиболее глубоко и широко обуславливающей реализацию социального
заказа общества и государства по обучению и воспитанию детей в школе;
- на основе компетентностной парадигмы, реализуемой в интегративной связи со знание-ориентированной, личностной и культурологической парадигмами, формируются те общекультурные и профессиональные компетенции учителей, которые, в ходе обучения учащихся, способствуют становлению Личности, Профессионала, Гражданина, умеющего эффективно действовать как во имя своих интересов, так и интересов всего нашего общества.
Список литературы:
1. Базарный В. Главная опасность цивилизации // Народное образование. 1998. № 910.
2. Белкин А.С. Диссертационный совет по педагогике: (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005.
3. Берулава Г.А. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве / Г.А. Берулава, М.Н. Берулава // Педагогика. 2012. № 4.
4. Горшкова В.В. Образование взрослых в аспекте культуры: феноменологический аспект // Педагогика. 2011. № 7.
5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.
6. Колин К.К. Информатизация образования: новые приоритеты // Информатика и образование. 2001. № 1.
7. Тестов В.А. Информационное общество: переход к новой парадигме образования // Педагогика. 2011. № 7. С. 34-42.
8. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. № 3. С. 3-10.
9. Манюкова В.Н. Проблема профессиональной подготовки специалиста в современных социально-экономических условиях / В.Н. Манюкова, О.В. Кузьмина // Среднее профессиональное образование. 2009. № 2. С. 13-14.
10. Миронов В.Г. Инновационная направленность - фактор конкурентоспособности педвуза // Педагогика. 2012. № 1.
11. Михалева Л.В. ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм / Л.В. Михалева, Е.М. Кузнецова // Высшее образование в России. 2012. № 5.
12. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. Изд. 2-е, доп. М., 2011.
13. Пахомкина М.Е. Таганрогский государственный радиотехнический институт // Педагогика. 2011. № 7.
14. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я.И. Кузьми-новой, Л.В. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. 2007. № 7.
15. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.
16. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические науки как ресурс развития современного социума // Педагогика. 2012. № 1.
17. Ямбург Е.А. Чему и как нужно учить наших детей // «Учительская газета. 2009. № 11.
