CC BY
4
ИЗДАТЕЛЬСТВО
$ rpQmOTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2024. Том 9. Выпуск 2 | 2024. Volume 9. Issue 2
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
EN
Значение аутентичной авторской сказки в процессе формирования эмотивной компетенции школьников среднего звена на занятиях по иностранному языку в системе дополнительного образования
Шленская Н. М., Плетнева Н. С., Скиба А. А.
Аннотация. Цель исследования - выявить дидактические возможности и дать теоретическое обоснование целесообразности использования аутентичной литературной авторской сказки в формировании эмотивной компетенции при обучении школьников иностранному языку в системе дополнительного образования. В статье проведен анализ различных дидактических возможностей литературных сказок при обучении учащихся среднего звена в процессе обучения иностранному языку. Научная новизна состоит в разработке и апробации комплекса упражнений на основе литературной сказки Майкла Бонда «Медвежонок по имени Паддингтон», вовлекающих учащихся в процесс иноязычного общения и обеспечивающих формирование элементов эмотивной компетенции. В результате обосновано, что в ходе работы с художественной литературой у детей развиваются не только языковые навыки, а также эмоциональный интеллект. Учащиеся узнают, как определять эмоциональный характер текста, и позже используют эмоционально окрашенную лексику в монологической речи, что способствует формированию эмотивной компетенции.
The significance of an authentic author's fairy tale in developing the emotive competence of middle school students in foreign language classes in the additional education system
Shlenskaya N. M., Pletneva N. S., Skiba A. A.
Abstract. The purpose of the study is to identify didactic possibilities and provide theoretical justification for the feasibility of using an authentic literary fairy tale in the formation of emotive competence when teaching schoolchildren a foreign language in the system of additional education. The article analyzes the various didactic possibilities of literary fairy tales when teaching a foreign language to middle-level students. The scientific novelty lies in the development and testing of a set of exercises based on the literary fairy tale "A Bear Called Paddington" by Michael Bond, involving students in the process of foreign language communication and ensuring the formation of elements of emotive competence. As a result of working with fiction, children develop not only language skills, but also emotional intelligence. Students learn how to determine the emotional nature of a text and later use emotionally charged vocabulary in monologue speech, which contributes to the formation of emotive competence.
Введение
Аутентичная художественная литература является источником знаний о культурных особенностях жителей других стран. Развитие познавательного интереса школьников и приобщение их к чтению художественной литературы возможно не только на уроках при обучении в основной системе образования (государственной или частной), а также и на занятиях дополнительного образования (факультативах, занятиях в центрах творчества и кружках) (Михина, Хальченко, 2020). Художественная литература имеет большое воспитательное значение в образовании. Вопросы воспитания подростков в процессе чтения художественной литературы изучались в работах ряда авторов (Лукьянова, Захарова, 2023; Безуглая, Самойленко, 2022). Художественная литература выполняет важную роль проводника культурных смыслов от поколения к поколению, учит понимать особенности и ценности разных культур (Kovacova Svecova, Smalley, 2020). К. Д. Ушинский считал важным фактом формирование нравственных качеств ребенка в процессе чтения (Саломатина, 2004; Ушинский, 2000).
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20240014
© 2024 Авторы. © 2024 ООО Издательство «Грамота» (© 2024 The Authors. © 2024 Gramota Publishing, LLC). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
В контексте изучения английской литературы воспитательный потенциал реализуется через приобщение учащихся к ценностно-смысловой системе, актуальной для современного общества. Этот процесс происходит через вовлечение в языковую картину мира носителей изучаемого языка, знакомство с системой ценностей, овладение языковыми навыками, коммуникативными умениями и способами познавательной деятельности (Бурлакова, Хорохорина, Глухова и др., 2023). В образовании задачи воспитания средствами художественной культуры являются одними из основных (Осипова, 2017; Оян Мэйхэ, Сунь Ань, 2023). В частности, изучение иностранного языка, такого как английский, имеет большое значение для всестороннего развития личности (Лукьянова, Захарова, 2023). На занятиях учащиеся обучаются навыкам аудирования, говорения, письма, чтения и перевода, но помимо этого осуществляется функция нравственного воспитания (Оян Мэйхэ, Сунь Ань, 2023). Посредством изучения литературы можно прочувствовать и «прожить» жизнь героев произведений, к чему и стремится автор - воздействовать на эмоциональный мир читателя (Разоренова, Шляхова, 2016).
В. И. Шаховский (2019, с. 39) под эмотивной лексикой понимает лексические единицы, описывающие чувства и эмоции и содержащие в своем значении эмотивный компонент. Эмоции - это категория психологии, в то время как эмотивность - языка, так как эмоции могут быть вызваны и переданы с его помощью (Брадунова, 2020, с. 3). Эмотивность не тождественна эмоциональности, «эмоциональность есть психическое свойство человека испытывать эмоции и вследствие этого реагировать на окружающие его явления, а эмотивность - выражение эмоциональности на лингвистическом уровне с помощью разнообразных языковых и речевых средств» (Брадунова, 2020, с. 2-3).
В. И. Шаховский (2009) говорил о необходимости обучать эмоциональной иноязычной картине мира, он указывал, что обучение эмотивной лексике будет способствовать формированию эмотивной компетенции. Несмотря на то, что традиционно в структуре коммуникативной компетенции не принято выделять эмотивную компетенцию, ряд исследователей считают, что эмотивная компетенция является ее частью (Шаховский, 2019; Копыловская, Ялышева, 2022).
В. И. Шаховский (2009, с. 9) определяет эмотивную компетенцию как:
1) знание общих лингвокультурных кодов эмоционального общения;
2) знание эмоциональных доминант этих кодов в форме эмоциональных концептов;
3) знание правил "code switching" и их корреляции с общечеловеческими/национально-культурными ценностями;
4) знание маркеров эмоционально-этнической идентификации речевых партнеров, правил эмоционального общения с ними;
5) знание и владение средствами номинации, экспрессии и дескрипции своих и чужих эмоций в обоих лингвокультурных кодах.
Эмоциональная компетенция языковой личности приобретается через жизненный опыт и в реальной коммуникации, а эмотивная компетенция - через научающую и художественную коммуникацию (Шаховский, 2009, с. 3).
В основе эмотивной компетенции лежит способность к сопереживанию, эмпатии, эмоциональной рефлексии и эмоциональному речевому взаимодействию. По мнению В. И. Шаховского (2009), эмоциональная компетенция формируется в процессе жизненного опыта, в то время как эмотивная компетенция постигается через художественную и научную коммуникацию, поэтому формирование эмотивной компетенции возможно в учебных условиях (Першутин, Ходырева, 2022). При обучении эмоциональная составляющая способствует развитию эстетических вкусов учащихся, формирует эмпатию (Тарнаева, 2011). Показателем сформи-рованности эмотивной компетенции, по мнению Р. А. Латыпова (2011), может служить способность учащихся к развернутым, самостоятельным эмотивным монологическим высказываниям.
Актуальность исследования заключается в недостаточной изученности материалов авторских литературных сказок и возможности их применения для развития эмотивной компетенции.
Задачи исследования:
- определить особенности использования аутентичной авторской сказки в рамках обучения школьников иностранному языку;
- раскрыть дидактический потенциал художественного произведения в сфере формирования эмотивной компетенции школьников на занятиях по иностранному языку на примере литературной сказки Майкла Бонда «Медвежонок по имени Паддингтон»;
- представить и оценить опыт применения комплекса упражнений на основе аутентичной сказки Майкла Бонда «Медвежонок по имени Паддингтон», вовлекающих учащихся среднего звена в процесс иноязычного общения и обеспечивающих формирование элементов эмотивной компетенции на занятиях по иностранному языку в системе дополнительного образования.
Теоретическая базой являются работы В. И. Шаховского (2019; 2009), С. В. Чернышова (2014) о связи эмо-тивной компетенции с эмоциональным интеллектом. Методические подходы при работе с эмотивной лексикой заимствованы из публикаций Ю. А. Разореновой, П. Е. Шляховой (2016), Н. А. Сребрянской, Ю. А. Демидовой (2022), Р. А. Латыпова (2011), Е. Е. Шевчик (2008), С. В. Першутина, Е. Б. Ходыревой (2022), С. В. Чернышова (2014; 2015; 2018).
Для решения указанных задач в статье применяются следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы по вопросу формирования эмотивной компетенции и связи ее с другими компетенциями, а также анализ дидактических возможностей аутентичной авторской сказки для систематизации
теоретических данных по теме исследования; описательный метод - для изложения основных преимуществ и проблем при формировании эмотивной компетенции при обучении иностранным языкам школьников; наблюдение за обучающимися на занятиях по английскому языку в центре детского творчества с использованием креативных форм работы и образовательных технологий, а также обобщение накопленного педагогического опыта - для выявления оптимальных условий овладения навыком эмотивной компетенции обучающимися.
Материалом исследования послужила сказка М. Бонда «Медвежонок по имени Паддингтон» (Bond M. A Bear Called Paddington. 1992. https://www.kostenlosonlinelesen.net/kostenlose-paddington-novels-1-3).
Практическая значимость исследования демонстрирует дидактический потенциал использования авторской аутентичной сказки для формирования эмотивной компетенции школьников. Данные наработки могут быть применены педагогами на внеклассных занятиях, в рамках кружка по английскому языку.
Обсуждение и результаты
Неоспорим дидактический потенциал зарубежной литературы, в том числе сказки, как средства обучения английскому языку. Сказки являются хорошим материалом для развития иноязычной коммуникативной компетенции и обучения всем видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и аудированию. Познавательное значение сказок состоит в том, что они отражают реальную жизнь, рассказывают о труде и быте, а также знакомят с явлениями природы (Маджитова, Бурибаева, 2018). Кроме того, изучение английского языка способствует формированию читательской компетентности (Лукьянова, Захарова, 2023; Мальчихина, 2022). Читательская компетентность определяется как «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях» (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 (ред. от 08.11.2022). https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_389561/). По мнению Е. Л. Гончаровой (2007), главная задача реализации данной компетентности состоит в превращении содержания прочитанного текста в личный, смысловой, познавательный и творческий опыт читателя.
Одним из перспективных жанров для обучения иностранному языку в школе выступают сказки - фольклорные, дидактические и литературные. Согласно определению, народная сказка является «эпическим устным народным произведением, преимущественно прозаическим, волшебным, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Литературный энциклопедический словарь / под ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987). Дидактическая (обучающая) сказка - это вид сказки, направленный на образное представление и передачу ученику учебного материала, а также развитие у него необходимых практических умений и навыков, формирование мировоззрения и творческого мышления (Сема, 2013).
Л. Ю. Брауде определяет литературную сказку как «авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное; произведение преимущественно фантастическое, волшебное, рисующее чудесные приключения вымышленных или традиционных сказочных героев и в некоторых случаях ориентированное на детей, произведение, в котором волшебство, чудо играют роль сюжетообразующего фактора, служит отправной точкой характеристики персонажа» (1979, с. 7).
Жанр литературных сказок имеет свои отличительные черты: «...нонсенс, психологизм, юмор, ирония, игровое начало, обилие бытовых деталей, фантазия, игра слов, гротеск» (Мостепанов, 2011, с. 11). Сказочные истории основаны на условно реалистичном сюжете, где сочетаются волшебные и реалистичные детали. Чудеса и необыкновенные истории происходят как бы в повседневной жизни (Мостепанов, 2011). Главными героями сказок выступают дети, очеловеченные животные и вымышленные персонажи (Карасик, Шалагина, 2018). Мораль народной и литературной сказки помогает читателю понять и усвоить традиционные ценности и нормы поведения (Егорова, 2014; Сушкова, 2016).
Обучение школьников иностранному языку, основанное на сказках, всегда актуально, они способствуют развитию воображения, логического мышления, творческих способностей и создают атмосферу сотрудничества (Sharipova, 2021). Этот жанр позволяет расширить грани повседневного, дать волю фантазии. Сказки интересны удивительным сюжетом и персонажами, они обладают огромным педагогическим потенциалом (Сушкова, 2016). Также детская литература «влияет на эмоциональную сферу ребенка и, как результат, воспитывает эмоционально зрелую личность, способную на понимание и уважение другого человека, сопереживание, сочувствие, критическое осознание своих поступков» посредством эмотивной лексики (Сребрянская, Демидова, 2022, с. 1).
Большое значение имеет правильный выбор материала для изучения (Calafato, 2018; Чернышов, 2015). С. В. Чернышов (2015) указывает, что для отбора эмотивных текстов для обучения важны критерии: 1) аутентичности, 2) эмоциональной насыщенности и эстетического воздействия текста на реципиента, 3) жанровой достаточности, 4) контрастивности и 5) включенности фразеологических единиц. В свою очередь, В. И. Шаховский (2019, с. 182) определяет эмотивный текст как тест для адекватного восприятия и понимания эмоционального содержания.
Также тексты для чтения не должны быть слишком сложными для понимания. Язык изучаемой сказки должен соответствовать уровню владения языком учащимися (Стуколова, Санжаровская, 2020). Часто для школьников среднего звена рекомендуется чтение литературы в адаптированном варианте, но современные исследования подтверждают важную роль аутентичных источников. Чтение для школьников должно стать приятным
опытом, обучение должно способствовать этому (Маджитова, Бурибаева, 2018). Доказано, что при большом количестве непонятных слов у учащихся значительно снижаются интерес и мотивация, особенно если приходится читать текст самостоятельно. Таким образом, важен правильный подбор литературы для обучения (Calafato, 2018; Чернышов, 2015), а при работе - предварительное снятие лингвистических трудностей и введение эмотивной лексики с помощью упражнений до прочтения текста сказки (предтекстовый этап).
Эмотивная лексика напрямую связана с понятием «эмотив». Оно было определено В. И. Шаховским (2009) как языковая единица, главной функцией которой является передача эмоций. Эмотивность может выражаться вербальными и невербальными способами.
H. А. Сребрянская, Ю. А. Демидова (2022) следуют классификации В. И. Шаховского (2019, c. 92) и делят эмотивную лексику на три группы с учетом семантики эмотивной единицы:
1) лексика со значением эмоционального состояния (cheerful, glad, overwhelmed, happy);
2) лексика со значением эмоционального отношения (to interest, to care, to smile, to disgust, to grin);
3) лексика со значением эмоциональной характеризации (clever, patient, polite, dearie).
Также классификация эмотивной лексики приведена у Ю. А. Разореновой и П. Е. Шляховой (2016). Эти исследователи выделяют следующие единицы, относящиеся к эмотивной лексике:
1) слова (существительные, прилагательные или глаголы), прямо называющие те или иные эмоции и эмоциональное состояние: overwhelmed, surprised, sad, love и т. д.;
2) единицы, описывающие эмоции, но не называющие их прямо, как, например, в предложении: "It was then that he had a nasty shock. It's one thing getting into a bath. It's quite another matter getting out, especially when the water comes up to your nose..." (описана эмоция «тревога, ужас»);
3) единицы разных частей речи, косвенно указывающие на выражение эмоций (фразы "I'm sorry to say."; "Unfortunately."; "What a pity." - выражение говорящим сочувствия);
4) междометия ("Ugh." - сомнение; "Oh my God." - удивление; "Wow!" - радость).
Синтаксические конструкции также выражают эмотивность (Милованова, Шевчик, 2019), например «such/
you/that/this + существительное»: "I feel sick," said Paddington. "I don't like lifts. And I wish I hadn't had such a big breakfast!" (Bond, 1992). В данном предложении мы видим выражение сожаления.
В ходе урока по развитию эмотивной компетенции рекомендуется использовать следующие этапы при чтении сказки: 1) предтекстовый, 2) этап чтения сказки, 3) послетекстовый и 4) творческий этап.
I. Предтекстовый этап предназначен для подготовки учащихся к восприятию сказки. На этом этапе обучающиеся знакомятся с заголовком сказки, рассматривают иллюстрации, читают лингвострановедческие комментарии и изучают новые лексические единицы. Упражнения могут содержать вопросы, которые помогают лучше понять содержание сказки. Ю. А. Разоренова и П. Е. Шляхова (2016) на этом этапе также рекомендуют использовать упражнения на подбор ассоциативных слов при прочтении названия произведения, что позволяет понять эмоциональный оттенок художественного произведения до этапа работы с текстом. Е. Е. Шевчик (2008) предлагает упражнения на уровне слов (на восприятие и понимание слов по формальным признакам - словообразовательным элементам; языковую догадку - на межъязыковые соответствия (слова-интернационализмы) и омонимы; узнавание слов по семантическим признакам (синонимы, антонимы, дефиниции, перевод, расположение лексических единиц по степени интенсивности эмоций)). Упражнения на уровне предложений направлены на восприятие и идентификацию лексических единиц, что способствует снятию трудностей для последующего чтения текста (Шевчик, 2008, с. 108).
2. Этап чтения сказки. На данном этапе учащиеся знакомятся с содержанием литературного произведения, работают с эмотивными лексическими единицами. Задания могут содержать вопросы на понимание прочитанного (согласие или несогласие), составление таблицы на основе текста о главных героях, их эмоциях и причинах (Першутин, Ходырева, 2022), составление плана или подзаголовков к изучаемой части текста, отработку лексики. Рекомендуется выявлять эмоциональную составляющую прочитанного текста (Разоренова, Шляхова, 2016), находить слова, выражающие эмоции, и определять доминирующие эмоции в каждой части текста (Першутин, Ходырева, 2022).
3. Послетекстовый этап предназначен для контроля за пониманием прочитанного (Першутин, Ходырева, 2022). На этом этапе учащиеся отвечают на вопросы по содержанию сказки, определяют персонажей, которым принадлежат реплики. Рекомендуется также включать задания на устранение межкультурных стереотипов. Учащиеся могут сравнить русские и английские сказки с похожим сюжетом, выявить их сходства и различия, отношение героев к аналогичным обстоятельствам (Стуколова, Санжаровская, 2020). На данном этапе проверяется понимание основного смысла художественного текста и интерпретации присутствующих в нем эмотивных лексических единиц (Разоренова, Шляхова, 2016). Как отдельный результативный компонент эмотивной компетенции выделяется выразительность речи (Чернышов, 2015, с. 117).
4. Творческий этап предполагает применение в речи эмотивной лексики, изученной в процессе чтения сказки (в форме учебной деятельности в виде ролевой игры, инсценировки диалогов, пересказа сказки от лица другого персонажа). Возможность поставить себя на место героя помогает прочувствовать его состояние и выразить свое сопереживание.
Данная методика работы с эмотивной лексикой была апробирована нами в ноябре 2023 года на занятиях в системе дополнительного образования с учащимися 6-8 классов в ГБОУ г. Москвы «Школа № 814» района Очаково-Матвеевское. Группе учащихся (16 человек) был предложен для изучения отрывок из сказки
английского писателя Майкла Бонда «Медвежонок по имени Паддингтон». Целью занятия было сформировать у обучаемых «эмотивные смыслы», несущие информацию о состоянии и эмоциях героев.
1. На предтекстовом этапе в качестве введения в тему урока учащиеся посмотрели на картинку, где изображен медвежонок Паддингтон (Рисунок 1), и описали, какие эмоции он испытывает. Это упражнение помогает понять эмоциональное состояние персонажа по выразительному изображению (позе и мимике) на иллюстрации и пополнить словарь эмоций.
Рисунок 1. Эмоции медвежонка Паддингтона (Рисунки на Газ-квас.ком. https://gas-kvas.com/risunki-pojetapno/print:page,1,8181-paddington-risunok-pojetapno-46-foto.html)
Учащимся предлагалось выбрать наиболее подходящие прилагательные из списка (или использовать другие): happy, cheerful, delighted, pleased, glad, sad, unhappy, depressed, distressed, angry, annoyed, alarmed, fearful, confused, puzzled, worried, nervous, troubled, surprised, amazed.
Также на предтекстовом этапе учащиеся познакомились с творчеством английского писателя Майкла Бонда. Учитель рассказал, что М. Бонд купил забавную игрушку-медвежонка, одетого в пальто и шляпу, в универмаге «Селфриджес» в 1956 году. Игрушка вдохновила автора на написание сказочных рассказов.
Учащиеся выписали новые слова и выражения по тематике сказочной истории, изучили транскрипционное написание географических названий (Paddington station, Darkest Peru - «Дремучее Перу» - вымышленная область Перу, a Peruvian name), познакомились с новой лексикой (stowaway - a person who hides on board a ship, train, etc. so as to get a free passage; to emigrate - to leave a country permanently and go to live in another one; to retire - to stop working permanently, usually because of age; to starve - to become very weak or die because there is not enough food to eat; lifeboat - a small boat kept on a ship for people to leave in if the ship is not safe or might sink; glimpse - to see something or someone for a very short time or only partly).
Упражнения на дотекстовом этапе имеют также целью введение новых эмоциональных лексических единиц. Учащимся было предложено распределить слова, которые означают разные эмоциональные состояния, в соответствии с частями речи:
Sadness, worried, sadly, happy, afraid, stressed, fear, to surprise, to love, nervously, to hesitate, importantly, scared, to worry, astonished, frightened, happily, amazement, to exclaim, politely, proud, ashamed, calm.
Noun Adjective Verb Adverb
sadness worried to surprise sadly
Учащиеся выполнили задание по соотнесению производных эмоций (sorrow, gladness, unpleasantness, astonishment, temper) с основными (happiness, sadness, fear, surprise, anger, disgust), при этом основные эмоции определены в соответствии с работой М. Kowalska, М. Wrobel (2017).
happiness sadness fear surprise anger disgust
creative lonely insecure astonished temper reluctance
Учитель обсудил с учащимися разницу в значении прилагательных с окончанием -ed/-ing, привел примеры: Confused boy / confusing situation; tired teacher / tiring journey; excited children / exciting trip; worried parents / worrying news; bored pupils / boring lesson.
2. На этапе чтения сказки учащимся предлагалось выписать слова, обозначающие эмоции и эмоциональное состояние действующих персонажей, разделить произведение на несколько частей и определить, какие эмоции испытывают герои в каждой части сказочной истории.
Учащимся давалось задание заполнить таблицу с информацией об участниках эмотивной ситуации, эмоциях и их причинах, а также языковых средствах, используемых для их выражения согласно технологии работы с эмотивными текстами С. В. Першутина, Е. Б. Ходыревой (2022).
Участники эмотивной ситуации Спектр эмоций Причины Используемые средства языка (лексические, грамматические, синтаксические) (выполняется устно)
Mrs Brown Amazement The situation looked unreal. Mr Brown couldn't believe in it. "A bear? On Paddington station"? Mrs Brown looked at her husband in amazement. Don't be silly, Henry. There can't be!
Mr Brown
The bear
На этом этапе для определения эмоционального состояния героев использовались следующие вопросы:
- How did the bear feel when he was alone at the station?
- Was he waiting for anybody? Why?
- Did Mr Brown notice that the bear was hungry?
- Was the bear happy to get a new name? Did he like it?
- Was the bear proud of himself? Could you prove it?
- Was Paddington happy to be a part of the family? Was he worried about anything?
3. На послетекстовом этапе учащиеся выполняли упражнения на проверку понимания эмоций и эмо-тивной лексики - определяли эмоцию, преобладающую в каждом предложении.
Пример в тексте Эмоции
Mr Brown hesitated. "But Mary, dear, we can't take him. not just like that. After all." Indecision (нерешительность; неуверенность; колебание)
Mrs Brown looked at her husband in amazement. Astonishment (удивление; изумление; потрясение)
Don't be silly - there can't be! Surprise (удивление)
We can't just leave him here. There's no knowing what might happen to him. Firmness (твердость, решительность)
Without waiting for a reply, he caught hold of his wife's arm and pushed her through the crowd. Firmness (твердость, решительность)
Well. no. Er. as a matter of fact, we were wondering if we could help you. Indetermination (неопределенность, нерешительность)
They'd never forgive you if they knew you'd left him here. Conscientiousness (совестливость)
The bear jumped and his hat nearly fell off with excitement. Joy, happiness (радость)
Учащимся предлагалось ответить на вопросы о правильном понимании смысла прочитанной части художественного произведения, например:
- Why does this fairy tale have the name "A Bear Called Paddington"? Is he the main character?
- Did the emotive vocabulary help to understand the feeling of the bear, Mr and Mrs Brown? How can you understand their feelings?
- Could you imagine the feelings of homeless people?
- Is it important to help people in need? Why?
- Determine what qualities helped the bear not to become discouraged (friendliness, courage, politeness, hope, optimism, decisiveness, feeling of proudness for his native country, etc.).
На данном этапе учащиеся высказывают свои мнения в процессе монологической речи.
Для проверки развития эмпатии по отношению к главному герою был проведен устный опрос / голосование на определение черт характера главного героя, которые помогли ему найти новых друзей. Предлагалось «проголосовать» за черты характера и характеристики, которые были наиболее значимыми: hardworking, proud of his background, cautious, helpless, persistent, optimism, decisive, homesick, polite, friendly, sociable, good nature, openness. Голоса подсчитывались и записывались.
Школьники отметили вежливость главного героя - медвежонка (68,7%), добродушие (62,5%), открытость (43,8%) как основные черты характера. Искренность и доброжелательность медвежонка способствовали нахождению новых друзей. Согласно анализу лексических единиц, используемых автором при описании Паддингтона, выделяются основные качества, которые помогли медвежонку справиться с проблемами межкультурной коммуникации (Сушкова, 2016): дружелюбный, интересующийся культурой другой страны, гордый своим происхождением, вежливый, трудолюбивый, настойчивый, решительный, беспомощный, осторожный, тоскующий по дому.
4. Творческий этап. На данном этапе учащимся было продемонстрировано изображение «эмоционального круга» (Рисунок 2).
На изображении круга ребята увидели примеры слов с эмотивным компонентом, которые разделены на шесть основных групп, и ознакомились с основными и производными эмоциями. Внутренний круг содержит названия основных эмоций, внешнее кольцо - названия производных эмоций, связанных с основными. Круг эмоций помогает обогатить словарный запас учащихся эмотивной лексикой.
На творческом этапе учащимся предлагалось придумать ответ на вопрос, используя лексику на Рисунке 2: "What would you do if you saw a lonely bear on the platform?". Целью этого задания является не только отработка
нового материала, но также и прививание молодому поколению таких чувств, как сострадание, милосердие, решительность, ответственность за сделанный выбор, а значит, на данном этапе происходит и процесс воспитания личности.
Наблюдения за реакцией учащихся при обучении показали их положительное отношение к изучению эмотивной лексики, к возможности с помощью этого инструмента размышлять и описывать душевное состояние героев. В результате использования методики по обучению эмотивной лексике учащиеся научились распознавать и номинировать эмоции главных героев, ответили на вопросы (на послетекстовом и творческом этапах) и объяснили, что эмотивные единицы помогают понять внутреннее состояние персонажей сказки и раскрыть смысл произведения.
Воспитание школьников на факультативных уроках английского языка через изучение английской литературы представляет собой уникальный и важный аспект обучения, который способствует развитию культурной грамотности учащихся, углубляет их понимание мировой литературы, истории и культуры англоязычных стран.
В ходе проведенного исследования были выявлены следующие дидактические возможности использования английской сказки на занятиях. Сказка не только помогает в обогащении знаний учащихся, а также способствует развитию их внутреннего мира, кругозора, читательской компетентности:
1) стимулирование воображения, фантазии учащихся;
2) овладение четырьмя видами речевой деятельности: рецептивными (аудирование и чтение); продуктивными (говорение и письмо); а также связанными с ними двумя аспектами языка - лексикой и грамматикой;
3) обогащение словарного состава учащихся, тренировка памяти;
4) развитие чувства эмпатии, сопереживания за счет включения понятия эмотивной лексики.
В результате проведенного педагогического эксперимента было установлено, что литературная сказка может быть использована в воспитании при обучении эмотивной лексике, что будет способствовать развитию эмпатии.
В результате изучения эмотивного текста сказки школьники научились правильно интерпретировать мир человеческих эмоций в произведении на уровне персонажей. В дальнейшем планируется выяснить особенности усвоения эмотивной лексики учащимися в процессе их обучения и оценить сформированность эмо-тивной компетенции.
Источники | References
1. Безуглая Ю. В., Самойленко Н. Б. Обучение английскому языку младших школьников: дидактические возможности английской сказки // Проблемы и перспективы современной гуманитаристики: педагогика, методика преподавания, филология, организация работы с молодёжью. 2022. № 3.
2. Брадунова К. И. Эмоциональность. Эмотивность. Экспрессивность: сходство и различие понятий // Идеи. Поиски. Решения. 2020. Т. 7.
3. Брауде Л. Ю. Скандинавская литературная сказка. М.: Наука, 1979.
4. Бурлакова И. И., Хорохорина Г. А., Глухова Е. В., Головяшкина М. А. Использование произведений британской литературы ХХ века в обучении студентов английскому языку // Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. 2023. № 2. https://doi.org/10.36622/VSTU.2023.51.87.003
5. Гончарова Е. Л. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса // Дефектология. 2007. № 1.
Рисунок 2. Круг эмоций
Заключение
6. Егорова О. А. Специфика мифологической основы волшебного вымысла в сказках Британских островов // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 1.
7. Карасик О. Б., Шалагина О. В. Особенности перевода речевого поведения персонажей произведения М. Бонда «Медвежонок по имени Паддингтон» // Казанская наука. 2018. № 6.
8. Копыловская М. Ю., Ялышева А. В. Эмотивная компетенция и ее структура в теории обучения иностранным языкам // Педагогический журнал. 2022. Т. 12. № 6-1.
9. Латыпов Р. А. О критерии оценивания сформированное™ иноязычной эмотивной компетенции // Вестник Башкирского университета. 2011. Т. 16. № 2.
10. Лукьянова М. И., Захарова Л. М. Читательская компетентность младшего школьника: формирование в процессе изучения зарубежной литературы // Современные наукоемкие технологии. 2023. № 8. https ://doi.org/ 10.17513/snt.39748
11. Маджитова Х. Т., Бурибаева Ш. А. Сказки при обучении иностранному языку детей начальных классов // Вестник науки и творчества. 2018. № 6.
12. Мальчихина Ю. Н. Читательская компетентность младших школьников // Филологическое образование в период детства. 2022. № 29.
13. Милованова Л. А., Шевчик Е. Е. Обучение студентов рецептивной эмотивной лексике в процессе чтения художественных текстов на английском языке // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 3 (136).
14. Михина Г. Б., Хальченко М. Е. Педагогические условия развития познавательного интереса у младших школьников к изучению английского языка в системе дополнительного образования // Евразийское научное объединение. 2020. № 6-6.
15. Мостепанов А. А. Анималистический жанр в английской литературной сказке XX века: автореф. дисс. ... к. фи-лол. н. Воронеж, 2011.
16. Осипова Н. В. Нравственно-эстетическое воспитание лингвистически одарённых школьников в процессе обучения иностранному языку средствами художественной литературы // Мир педагогики и психологии. 2017. № 7.
17. Оян Мэйхэ, Сунь Ань. О функции нравственного воспитания литературы как курса, на примере курса английской литературы // Этносоциум и межнациональная культура. 2023. № 182.
18. Першутин С. В. Принципы обучения эмотивной лексике в старших классах средней школы // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 11-3 (53).
19. Першутин С. В., Ходырева Е. Б. Эмотивные тексты как средство формирования эмотивной компетенции студентов // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 77-4.
20. Разоренова Ю. А., Шляхова П. Е. Методика работы с эмотивной лексикой в процессе обучения полному пониманию современных англоязычных художественных текстов // Инновации в науке. 2016. № 4-2.
21. Саломатина Л. С. Идеи К. Д. Ушинского о нравственном и эстетическом воспитании школьников и модернизация образования в современной школе // Образование в современной школе. 2004. № 11.
22. Сема К. С. Использование дидактической сказки в процессе обучения иностранному языку // Вестник Мо-зырского государственного педагогического университета им. И. П. Шамякина. 2013. № 3.
23. Сребрянская Н. А., Демидова Ю. А. Структурно-семантические особенности эмотивной лексики в современной британской детской литературе // Гуманитарные исследования. 2022. № 2.
24. Стуколова Е. А., Санжаровская К. Ю. Английские народные сказки как средство формирования иноязычной социокультурной компетенции // Вестник Саратовского областного института развития образования. 2020. № 2.
25. Сушкова Н. А. Диалог культур в английской литературной анималистической сказке (на примере сборника рассказов «Медвежонок по имени Паддингтон» Майкла Бонда) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2016. Т. 21. № 3-4.
26. Тарнаева Л. П. Обучение будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса: дисс. ... д. пед. н. СПб., 2011.
27. Ушинский К. Д. Воспитание человека. Избранное. М.: Карапуз, 2000.
28. Чернышов С. В. Структура и содержание эмотивной компетенции // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. 2015. № 30.
29. Чернышов С. В. Эмотивная компетенция как обособленный методический конструкт // Иностранные языки в школе. 2018. № 8.
30. Чернышов С. В. Эмоциональный концепт как дидактическая единица содержания обучения иноязычной эмотивной коммуникации // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. № 4.
31. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. М.: ЛИБРОКОМ, 2019.
32. Шаховский В. И. Эмоциональная/эмотивная компетенция в межкультурной коммуникации (есть ли неэмоциональные концепты?) // Мир лингвистики и коммуникации. 2009. Т. 1. № 16.
33. Шевчик Е. Е. Формирование эмотивной компетенции студентов-филологов в процессе чтения художественных текстов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 9 (33).
34. Calafato R. Literature in Language Education. Evolving Language Pedagogies and Text Preferences in Contemporary Russia // Educational Studies Moscow. 2018. Vol. 2. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-2-91-116
35. Kovacova Svecova Z., Smalley D. Slovak as a Foreign Language - Teaching Language through Stories and Fairy Tales // 12th International Conference on Education and New Learning Technologies. EDULEARN20 Proceedings. 2020. https://doi.org/10.21125/edulearn.2020.1521
36. Kowalska M., Wrobel M. Basic Emotions // Encyclopedia of Personality and Individual Differences / ed. by V. Zei-gler-Hill, T. Shackelford. Cham: Springer, 2017. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28099-8_495-1
37. Sharipova C. A. The Role of Fairy Tales in the Teaching of English // Scientific Progress. 2021. Vol. 2. https://doi.org/ 10.5281/zenodo.7324366
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Шленская Наталия Марковна1, доц. Плетнева Наталья Сергеева2 Скиба Анна Александровна3
1 3 Московский государственный гуманитарно-экономический университет
2 Российский биотехнологический университет, г. Москва
Shlenskaya Nataliya Markovna1 Pletneva Natalia Sergeevna2 Skiba Anna Aleksandrovna3
1 3 Moscow State Humanitarian and Economic University
2 Russian Biotechnological University (ROSBIOTECH), Moscow
1 teaver@yandex.ru, 2 pletnevans@mgupp.ru, 3 ann.ski.ann@yandex.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 12.01.2024; опубликовано online (published online): 21.02.2024.
Ключевые слова (keywords): формирование эмотивной компетенции у школьников; обучение английскому языку; система дополнительного образования; аутентичная авторская сказка; воспитательное значение сказки; formation of schoolchildren's emotive competence; English language teaching; system of additional education; authentic author's fairy tale; educational significance of a fairy tale.
