CC BY
29
поисковой компетенции, либо о дополнении существующих курсов
программы блоками с информационно-поисковыми составляющими.
Список литературы:
1. Клейнер Г.Б. Микроэкономика знаний и мифы современной теории // Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 32-37.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, уровень высшего образования бакалавриат, направление подготовки 45.03.02 Лингвистика. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (Дата обращения 24.04.2016).
3. EMT expert group. Competences for professional translators, experts in multilingual and multimedia communication. - Brussels, 2009. URL: http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/emt_comp etences_translators_en.pdf (Дата обращения 24.04.2016).
МЕТОДИКА РАБОТЫ С ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКОЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПОЛНОМУ ПОНИМАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
Разоренова Юлия Алексеевна
канд. филол. наук, доц. кафедры английской филологии ФГБОУВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»,
РФ, г. Тула
Шляхова Полина Евгеньевна
магистрант 2-го года обучения, факультет иностранных языков ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»,
РФ, г. Тула E-mail: polly. tula@yandex. ru
www.sibac.info
TEACHING METHODS OF UNDERSTANDING
THE EMOTIVE LEXIS WHILE READING MODERN ENGLISH LITERARY TEXTS
Julia Razoryonova
associate professor of the English philology department Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University,
Russia, Tula
Polina Shliakhova
2nd year postgraduate, faculty of foreign languages Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University,
Russia, Tula
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена изучению теоретических вопросов формирования эмотивной компетенции студентов факультета иностранных языков на продвинутом этапе обучения. В данной научной работе рассматриваются различные трудности понимания эмотивной лексики, с которыми студенты сталкиваются в процессе чтения современных англоязычных текстов. В статье предлагается алгоритм работы с эмотивной лексикой, а также описывается апробированная методика обучения пониманию эмотивности, помогающая студентам справиться с языковыми трудностями и правильно интерпретировать идейный смысл художественного текста.
ABSTRACT
This article is dedicated to the theoretical aspects of foreign language emotive competence among the advanced students of the faculty of foreign languages. The scientific research describes various difficulties in understanding emotive lexis that the English-learners may face with while reading modern English literary texts. The approved teaching methods of understanding such kind of lexis are described in the article. These methods help the students to cope with linguistic problems and to interpret the main ideas of the literary texts.
Ключевые слова: текстовая эмотивность; эмотивная компетенция.
Keywords: textual emotivity; emotive competence.
Художественная литература - это особая уникальная культурная среда. Значимость и глубину воздействия произведений художественной литературы на личность читателя невозможно переоценить,
притом, что характер и степень суггестивности поэтического или прозаического текста весьма разнообразны: от краткой образной идеализации до глубоких эмоциональных переживаний; от стимулирования интеллектуального потенциала до переосмысления мировосприятия и мировоззрения. По словам Д.С. Лихачева «Литература дает нам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни. Она делает человека интеллигентным, развивает в нем не только чувство красоты, но и понимание жизни, всех ее сложностей, служит проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца людей. Одним словом, делает вас мудрыми ...» [1].
Неоспорим тот факт, что каждый литературный эпизод находит эмоциональный отклик в душе читателя. В зависимости от психологического состояния и определенных читательских потребностей, и преференций, человек выбирает ту или иную книгу и отправляется в увлекательное приключение вместе с ее героями, улавливая, осознавая и переживая испытываемые ими чувства и эмоции. В этом и состоит одна из главных целей любого литературного произведения - заставить читателя прожить и прочувствовать жизнь героев.
При чтении художественной литературы на родном языке, окунуться в ту атмосферу, которую описывает автор, не составляет никакого труда. Благодаря языковым единицам, которые прямо или косвенно указывают на эмоции героев, можно с легкостью понять их состояние, прочувствовать переживаемую радость или боль. Уловить же эмоции героев при чтении на иностранном языке гораздо сложнее. Для правильного толкования иноязычной литературы, обязательным условием является, прежде всего, понимание менталитета и психологии автора, как представителя иной лингвокультуры, а также понимание эмотивной лексики, встречающейся в художественном произведении, которая помогает автору выразить чувства и переживания, приписываемые его героям. Правильное восприятие эмоциональных состояний людей, представляющих иноязычную культуру, имеет большое значение для межкультурной коммуникации. Отсутствие эмоциональной компетенции может привести к эмоциональному неуспеху или вовсе к провалу коммуникации. Во время чтения зарубежной литературы, студенты обычно сталкиваются с трудностями расшифровки эмоций, поэтому квалифицированный педагог должен попытаться сформировать эмотивную компетенцию у студентов для полноценного восприятия художественного текста, что является совсем не легкой задачей.
Основной проблемой понимания эмотивной лексики является такая характеристика эмоций, как знаковость (полярность). Учеными
www.sibac.info
принято разделять все лексические единицы, обозначающие эмоции, на положительные (радость, удовольствие, удивление) и отрицательные (страх, ужас, гнев, грусть). Тем не менее, при чтении художественных произведений, очень сложно, а порой и невозможно, провести точное разделение семантики данных эмоций на положительные и отрицательные. Проблема в том, что одинаковые эмотивные единицы, находясь в разных контекстах, могут приобретать как положительный оттенок, так и отрицательный. В качестве примера, можно привести глагол «плакать», который в большинстве случаев обладает отрицательным оттенком, но стоит лишь вспомнить всем известное выражение «плакать от счастья», как контекст, сразу же, приобретает положительную коннотацию.
Если рассматривать эмотивность на лексическом уровне, то единицы выражения эмоций разделяются на следующие подгруппы:
• Единицы разных частей речи, прямо называющие эмоции (существительные joy, love, sadness, fear; прилагательные adorable, cheerful, excited, sad, frightened, happy; глаголы worry, envy, horrify, love, hate)
• Единицы, описывающие эмоции без их прямого называния (Например, в предложении "The cat put his claws out" описана эмоция «раздражение, гнев, злость»)
• Единицы разных частей речи, косвенно указывающие на эмоции (Такие фразы, как I'm sorry to say ..., Unfortunately ..., What a pity ... косвенно указывают на испытываемое говорящим сочувствие)
• Междометия (Hmmm... - сомнение, Holly molly! - восторг, Wow! - радость).
Эмотивная компетенция, которая является частью общей коммуникативной компетенции в преподавании иностранного языка, предполагает обучение студентов лингвистическому, психологическому и социокультурному аспектам языка. Данные знания помогают студентам развивать навыки чтения с полным пониманием содержания аутентичного текста. Формирование данной эмотивной компетенции проходит в несколько этапов на основании лингводидак-тической модели обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы. Данная методика обучения состоит из трех этапов: предтекстового (prereading), текстового (while reading) и послетекстового (postreading).
Предтекстовый этап (prereading) представляет собой сбор информации об авторе художественного произведения, об истории создания произведения, а также проведение социолингвистического эксперимента, который позволяет выделить набор ассоциативных слов
у опрашиваемых людей при прочтении названия произведения. Данные ассоциации позволяют установить эмоциональный семантический радиус еще до прочтения самого произведения, ведь обычно название сразу же вызывает у читателей положительные или отрицательные эмоции. Впоследствии, у студентов появляется возможность сравнить эмоции «ожидания» с эмоциями «реальности», которые появились уже после прочтения произведения. Помимо этого, предтекстовый этап включает в себя различные упражнения, направленные на повторение знаний об эмотивности, тренировку в восприятии и идентификации эмоций у студентов, что позволяет облегчить дальнейшую интерпретацию эмоций в художественном произведении. Примером упражнений предтекстового этапа лингводи-дактической модели обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественного произвендения могут быть: • Работа на уровне слова
Соотнесите следующие производные эмоции с их базовыми вариантами. (passion, happiness, astonishment)_
Love Joy Surprise
• Работа на уровне предложения.
Определите эмоцию, доминирующую в данном предложении.
1. The boy was very scared. (Эмоция "fear").
2. He just hates my dog. (Эмоция "anger").
3. I regret that I've made this mistake once again. (Эмоция "sadness").
4. That man attracts me every time I see him. (Эмоция "love").
Текстовый этап (While reading) предполагает упражнения,
которые помогают студентам выявить эмотивную доминанту в анализируемом художественном тексте. Прочитав текст, студентам предлагается найти слова, выражающие эмоции, затем разделить художественное произведение на части и определить доминирующие эмоции в каждой из частей. После этого, нужно определить эмоцию-доминанту в целом художественном произведении, и привести доказательства. На данном этапе мы имеем дело с эмотивными смыслами, с помощью которых автор пытается воздействовать на эмоциональную и чувственную сферы человека. Эмотивные смыслы могут быть фразовыми, фрагментными и общетекстовыми. «Фразовые эмотивные смыслы обладают минимальной разверну -тостью в тексте, в связи с тем, что существуют только в рамках одной фразы. Фрагментные эмотивные смыслы чаще всего являются микротемой определенного текстового фрагмента, который отобра-
www.sibac.info
жает формирование и развитие одной единственной эмоции от слабого намека на нее до полного ее раскрытия. Общетекстовые эмотивные смыслы обычно отображают эмоцию глобальной ситуации всего текста» [2].
Послетекстовый этап (postreading) является завершающим шагом лингводидактической методики, который направлен на проверку правильного понимания основного смысла художественного текста и интерпретации присутствующих в нем эмотивных лексических единиц. Пример заданий послетекстового этапа:
1. Почему данное художественное произведение так называется?
2. Каким образом эмотивная лексика, присутствующая в тексте, помогла автору раскрыть идейный замысел данного произведения?
3. Вспомнив эмоции, наиболее часто испытываемые героями произведения, опишите характер главных героев, реконструируйте их психологические портреты.
Данная лингводидактическая модель была апробирована на практических занятиях со студентами III курса факультета иностранных языков в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого, изучающих английский язык как основную специальность. Студентам было предложено провести лингвистический анализ художественного произведения "Leprechaun" Стивена Кинга. После краткой теоретической информации об особенностях функционирования эмотивной лексики в художественных текстах, мы перешли к заданиям, направленным на формирование эмотивной компетенции.
1. Предтекстовый этап.
На предтекстовом этапе лингводидактической методики студенты познакомились с творчеством Стивена Кинга, узнали историю создания вышеозначенного рассказа. Проведенный социолингвистический эксперимент показал, что большинство студентов имеют лишь отдаленное представление о том, кто или что такое «лепрекон». Доминирующая эмоция на данном этапе была отрицательная, многие студенты считали, что лепрекон является маленьким и злым существом, впоследствии, эмоция «ожидания» не совпала с эмоцией «реальности». Название рассказа заинтересовало студентов, у них появилось желание узнать из рассказа подробнее о данном существе и сравнить свои предположения с описанием автора. Второй частью предтекстового этапа была работа на уровне слова и на уровне предложения, которая основывалась на теоретической части занятия. Студенты с легкостью
соотнесли производные эмоции с их базовыми вариантами и определили доминирующие эмоции в представленных предложениях, что свидетельствует об усвоении темы эмотивности.
2. Текстовый этап.
Студенты смогли выявили напряжение и нарастание эмоций злости "anger" и страха "fear" на протяжении всего произведения благодаря составленной диаграмме напряжения. Разделив текст на части, учащиеся смогли определить доминирующие эмоции в каждой из частей и привели аргументированные доказательства и примеры. После проделанной работы, студентам удалось выявить эмотивную доминанту всего художественного текста, которой явился страх "fear" главного героя произведения.
3. Послетекстовый этап.
На послетекстовом этапе работы студенты смогли объяснить, почему произведение имеет такое название, доказав, что эмотивная лексика, присутствующая в тексте, помогла Стивену Кингу раскрыть идейный замысел художественного произведения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что лингводи-дактическая модель обучения пониманию эмотивной лексики при чтении художественных текстов является эффективной для формирования эмотивной компетенции у студентов. Благодаря изучению эмотивного пространства текста, учащимся удалось правильно интерпретировать мир человеческих эмоций в произведении на уровне персонажей и оценку этого мира с позиции автора произведения Стивена Кинга.
Список литературы:
1. Лихачев Д.С. Письма о добром. Письмо двадцать второе. Любите читать. СПб.: «Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ», 1999. - 189 с.
2. Разоренова Ю.А., Шляхова П.Е. Актуальные проблемы изучения текстовой эмотивности в лингвистическом аспекте // Инновации в науке. -2015. - № 10 (47). - С. 83.
