CC BY
45
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 159.9 DOI: 10.17853/1994-5639-2022-9-143-173
ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Е. А. Шмелева
Ивановский государственный университет, Шуя, Россия.
Российский государственный социальный университет, Москва, Россия.
Ивановская пожарно-спасательная академия ГПС МЧС России, Иваново, Россия.
E-mail: noc_shmeleva@mail.ru
П. А. Кисляков
Российский государственный социальный университет, Москва, Россия.
Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний, Москва, Россия.
E-mail: pack.81@mail.ru
Н. И. Кольчугина
Университет непрерывного образования и инноваций, Иваново, Россия.
E-mail: natal.kolchugina@yandex.ru
Ч. К. Фан
Ханойский столичный университет, Ханой, Вьетнам.
E-mail: ptkien@daihocthudo.edu.vn
Аннотация. Введение. В условиях возникающих социокультурных угроз и рисков образовательной среды актуальным становятся формирование и развитие жизнестойкости педагога как одного из участников образовательных отношений. Приобретают особую актуальность изучение профессиональной жизнестойкости в системе психологической безопасности педагога и обоснование средств ее поддержки.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей жизнестойкости и психологической безопасности педагогов в образовательной среде школы.
Методология и методики исследования. В качестве предметно-научных ориентиров выступили положения о социальной среде как источнике развития, положения ресурсного
и риск-ресурсного подходов в психологии, теоретические и эмпирические подходы к психологической безопасности образовательной среды. Применялись психодиагностические методики: «Психологическая безопасность образовательной среды школы» (И. А. Баева), - «Тест жизнестойкости» (С. Мадди, русскоязычная адаптация Д. А. Леонтьева, Е. И. Рас-сказовой), «Индекс хорошего самочувствия» (WHO-5) (Well-Being Index, ВОЗ). Полученные данные обрабатывались с помощью описательных статистик, факторного анализа (метод главных компонент, вращение Varimax), корреляционного и регрессионного анализа.
Результаты и научная новизна. Проведенное исследование позволило определить четыре фактора субъективно значимых психологических угроз для педагога в образовательной среде (общественного характера, интенсивности труда, межличностных отношений, цифровизации образования). Выявлены прямые взаимосвязи удовлетворенности педагога значимыми характеристиками образовательной среды, ее референтной значимостью, психологической защищенностью с самочувствием и жизнестойкостью; обратные взаимосвязи между угрозами общественного характера и самочувствием педагога, жизнестойкостью, психологической безопасностью и референтной значимостью. Установлено, что основными предикторами жизнестойкости педагога в образовательной среде оказались ее референтность и субъективно значимые для педагога угрозы общественного характера.
Практическая значимость. Выявленные факторы угроз, психологические предикторы жизнестойкости позволяют наметить подходы к разработке и реализации психолого-педагогических программ поддержки жизнестойкости педагога, а также к внедрению в программы подготовки учителя методик обучения навыкам межличностного общения, управления стрессом и профилактики выгорания, способствующих их жизнестойкости.
Ключевые слова: психологическая безопасность, жизнестойкость, педагог, психологические угрозы, образовательная среда.
Благодарности. Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 22-18-00678, https://rscf.ru/project/22-18-00678/, ИвГУ.
Для цитирования: Кисляков П. А., Шмелева Е. А., Кольчугина Н. И., Фан Ч. К. Жизнестойкость и психологическая безопасность педагога в образовательной среде // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 9. С. 143-173. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-9-143-173
HARDINESS AND PSYCHOLOGICAL SAFETY OF TEACHERS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
E. A. Shmeleva
Ivanovo State University, Shuya, Russia.
Russian State Social University, Moscow, Russia.
Ivanovo Fire and Rescue Academy of the Ministry of Emergency Situations of Russia, Ivanovo, Russia.
E-mail: noc_shmeleva@mail.ru
P. A. Kislyakov
Russian State Social University, Moscow, Russia.
E-mail: pack.81@mail.ru
N. I. Kolchugina
University of Continuing Education and Innovation, Ivanovo, Russia.
E-mail: natal.kolchugina@yandex.ru
T. K. Phan
Hanoi Metropolitan University, Hanoi, Vietnam.
E-mail: ptkien@daihocthudo.edu.vn
Abstract. Introduction. In the conditions of emerging psychological threats and risks of the educational environment, the development and formation of the hardiness of a teacher as one of the participants in educational relations becomes relevant. The study of professional hardiness in the system of psychological safety of a teacher and the justification of the means of its support are of particular relevance.
Aim. The aim of the study was to identify the characteristics of the hardiness and psychological safety of teachers in the educational environment of the school.
Methodology and research methods. The provisions on the social environment as a source of development, the provisions of resource and risk-resource approaches in psychology, theoretical and empirical approaches to the psychological safety of the educational environment were used as subject-scientific guidelines. Psychodiagnostic methods were used: "Psychological Safety of the Educational Environment of the School" (I. A. Baeva), "Hardiness Test" (by S. Maddi, Russian-language adaptation of D. A. Leontiev, E. I. Rasskazova), "The Index of Well-Being" (WHO-5) (Well-Being Index, WHO). The data obtained were processed using descriptive statistics, factor analysis (principal component method, Varimax rotation), correlation and regression analysis.
Results and scientific novelty. The conducted research allowed authors to identify four factors of subjectively significant psychological threats to the teacher in the educational environment (social nature, intensity of work, interpersonal relations and digitalisation of education). The authors revealed direct interrelations of the teacher's satisfaction with the significant characteristics of the educational environment, its reference significance, psychological security with well-being and hardiness; inverse relationships between threats of a public nature and the teacher's well-being, resilience, psychological safety and reference significance. It was
established that the main predictors of the teacher's hardiness in the educational environment were its reference and subjectively significant threats of a public nature for the teacher.
Practical significance. The identified factors of the threats, psychological predictors of hardiness allow us to outline approaches to the development and implementation of psychological and pedagogical programmes to support the hardiness of a teacher, as well as to the introduction into teacher training programmes of methods for teaching interpersonal communication skills, stress management and burnout prevention, contributing to teacher hardiness.
Keywords: psychological safety, hardiness, teacher, psychological threats, educational environment.
Acknowledgements. The research was funded by the grant from the Russian Science Foundation No. 22-18-00678, https://rscf.ru/project/22-18-00678/, Ivanovo State University.
For citation: Kislyakov P. A., Shmeleva E. A., Kolchugina N. I., Phan T. K. Hardiness and psychological safety of a teacher in an educational environment. The Education and Science Journal. 2022; 24 (9): 143-173. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-9-143-173
Введение
Разработка научно обоснованных средств психолого-педагогического сопровождения развития человека в социальной, образовательной и профессиональной средах входит в число приоритетных направлений фундаментальных научных исследований в Российской Федерации до 2030 г. В условиях возникающих социокультурных угроз и рисков психологической безопасности образовательной среды актуальным становится развитие и формирование жизнестойкости педагога как одного из участников образовательных отношений.
Зачастую педагог сам оказывается под воздействием психотравми-рующих факторов, что наносит вред его психологическому благополучию, отражается на психическом здоровье, становится причиной для профессиональных деструкций. Чтобы снизить влияние на личность негативных психосоциальных факторов, пережить кризисы, понизить уровень тревожности, сохранить психическое здоровье и психологическое благополучие, адаптироваться к возникающим угрозам и вызовам окружающей и профессиональной среды необходим определенный уровень психологических ресурсов. Таким психологическим ресурсом может стать жизнестойкость личности. В связи с этим научной проблемой является обоснование актуальности профессиональной жизнестойкости в системе психологической безопасности педагога и обоснование средств ее поддержки.
В ракурсе рассмотрения проблемы нами изучается профессиональная деятельность педагога, связанная с его психологической безопасностью, особенностями жизнестойкости в условиях возникающих угроз и рисков в об-
разовательной среде школы. Актуальность обусловлена созданием комплекса психологической поддержки развития жизнестойкости педагога. Имеющиеся исследования, хотя и раскрывают различные аспекты жизнестойкости педагогов, но не позволяют объективно и всецело оценить ее роль в психологической безопасности в условиях профессиональной деятельности.
Цель исследования - выявить особенности жизнестойкости и психологической безопасности педагогов в образовательной среде школы. В связи с этим поставлены следующие исследовательские вопросы:
Какие психологические угрозы в образовательной среде школы педагоги считают для себя наиболее актуальными и какое влияние они оказывают на их психологическую безопасность и жизнестойкость?
Как взаимосвязаны жизнестойкость и психологическая безопасность педагога с личностными качествами, которые способны поддерживать их в условиях образовательной среды?
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что ресурсом психологической безопасности педагога является его жизнестойкость, способная помочь ему адаптироваться к субъективно значимым для него угрозам и рискам в образовательной среде школы.
Задачи исследования:
1. Изучить доминирующие психологические угрозы для педагога, возникающие в образовательной среде школы.
2. Выявить взаимосвязь между показателями жизнестойкости, психологической безопасности педагогов и субъективно значимыми угрозами в образовательной среде школы.
3. Определить предикторы жизнестойкости педагога в условиях субъективно значимых психологических угроз в образовательной среде школы.
Ограничением исследования является то, что жизнестойкость и психологическая безопасность изучались на выборке, состоящей из педагогов городских и сельских школ Ивановской области, представляющей один регион.
Обзор литературы
И. А. Баева и Н. В. Бордовская психологическую безопасность определяют как условие образовательной среды школы, в которой во взаимодействиях ее участников отсутствует психологическое насилие, и более того, она способствует их психологическому благополучию. «Психологическая безопасность способствует удовлетворению потребностей в личном доверии и общении, создает у участников чувство принадлежности (референтная важность окружающей среды), способствует их психическому здоровью» [1, с. 86]. M. Janik и S. Rothmann обращают внимание на тот факт, что реля-
ционные факторы (отношения с коллегами, с начальством, эмоциональное истощение) сильно влияют на психологическую безопасность педагогов [2]. Отметим, что в большинстве случаев безопасная образовательная среда в исследованиях характеризуется комплексом свойств, позволяющих оценить состояние как самой среды, так и личности в ней.
В качестве системной характеристики личности педагога, способствующей актуализации его личностных, профессиональных и коммуникативных ресурсов, сознательно используемых для построения комфортной и безопасной образовательной среды, Ю. В. Смык и А. Ю. Качимская определяют потенциал психологической безопасности, который обусловливает психологический комфорт и безопасность школьников [3]. Так, в исследовании Т. И. Куликовой и Д. В. Малого доказано, что «основными факторами психологически безопасной образовательной среды являются уровень развития профессиональных и личностных качеств - эмоциональной устойчивости, творческого мышления, способности к рефлексии, гуманистической направленности, эмпатии, толерантности» [4, с. 715]. Наиболее успешными в обеспечении высокой психологической безопасности педагогов являются школы, которые уделяют внимание человеческим ресурсам и поддерживают эгалитарную командную среду, все время сосредотачиваясь на цели организации [5].
Исследование, организованное в июне 2022 года сервисом Super Job, показало, что учителя и врачи чаще других признаются в любви к своей работе: по 65 % из них с удовольствием выполняют рабочие задачи. Много влюбленных в свое дело и среди медсестер (60 "/о)1.
Тем не менее, профессия педагога, относящаяся к группе соционо-мических профессий, отличается высокой стрессогенностью. Установлено, что учителям свойственен более высокий уровень стресса по сравнению с другими профессиональными группами [6; 7]. Подвергаясь длительному воздействию стрессоров, педагог сталкивается с риском выгорания и неспособности эффективно выполнять свою работу [8; 9]. Профессиональное и эмоциональное выгорание представляет собой особую угрозу психологической безопасности педагога. Известно, что в помогающих профессиях выгорание описывает состояние физического и эмоционального истощения, а также связанные с ним негативные установки, возникающие в результате интенсивного взаимодействия при работе с людьми [8; 10].
C. Maslach и S. Jackson концептуализировали выгорание как эмоциональное истощение, деперсонализацию и снижение личных достижений и включали в структуру эмоционального выгорания эмоциональное истощение
1 Те, кто любят свою работу, зарабатывают больше. Режим доступа: https://www.su-perjob.ru/research/articles/113532/te/ (дата обращения: 15.06.2022).
(чувство усталости), снижение личных достижений (снижение самооценки и неудовлетворенность личными достижениями) и деперсонализацию (развитие негативного и безразличного отношения к другим) [11-13]. Аналогичные результаты оценки по шкале эмоционального выгорания сходны с исследования учителей из США (M. H. Abel с соавт. [14]), Канады (B. M. Byrne [15]) и Норвегии (E. M. Skaalvik и др. [16]).
В исследовании N. Shackleton с соавт. основными факторами школьной среды, связанными с выгоранием британских учителей, оказались их представления о безопасности и психологическом сопровождении, а также отношение учащихся к обучению [17]. Таким образом, по мнению многих авторов, выгорание существенно влияет на психологическую безопасность педагога в образовательной среде школы.
A. Gallant и P. Riley обращают внимание на многочисленные проблемы и неудачи, которые приводят к истощению учителей, демотивации, стрессу и эмоциональному выгоранию, особенно в течение первых пяти лет преподавания, известных как «период уязвимости», во время которого 40-50 % учителей увольняются с работы [18]. К причинам этого N. Kelly с соавт. относят высокую рабочую нагрузку, недостаточность поддержки, страх перед трудностями, неумение управлять временем и незнание того, как контролировать поведение учащихся и удовлетворять их потребности [19].
Какие же психологические ресурсы и личностные характеристики способны помочь учителю справляться с рискогенными факторами и угрозами психологической безопасности в образовательной среде?
К числу важных личностных детерминант психологической защищенности педагога в образовательной среде И. А. Баева с соавт. относят, наряду с другими характеристиками, его жизнестойкость [20; 21].
Зарубежные исследования жизнестойкости представлены многочисленными трудами S. Maddi, S. C. Kobasa, P. Bartone, S. Beltman и других ученых. В отечественной психологии активное изучение жизнестойкости в последние два десятилетия осуществляли Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова, Л. А. Александрова, А. В. Махнач, В. М. Поздняков, С. А. Богомаз, М. М. Эр-кенова, Т. В. Володина, Е. Н. Осин, А. А.Земскова, Т. В. Корнилова и др.
Жизнестойкость рассматривают как интегральную личностную характеристику, которая включает три установки: вовлеченность, контроль и готовность к риску [22]. Признано, что жизнестойкость важна не только в стрессовых ситуациях, но и в монотонной деятельности [21]. S. Maddi выявил, что она более эффективно проявляется в борьбе со стрессами, чем оптимизм и религиозность [23].
Одной из наиболее важных конструкций позитивной психологии является жизнестойкость педагогов, которую M. Li с соавт., а также
C. F. Mansfield с соавт. определяют как многогранный, динамичный процесс, состоящий из взаимодействия личных и контекстуальных ресурсов, который позволяет педагогам справляться с негативными стрессорами и травматическими событиями [24; 25].
Жизнестойкость регулирует стресс и эмоциональное выгорание учителей, повышает их целеустремленность, удовлетворенность работой, благополучие, качество обучения, удовольствие от работы, мотивацию, профессиональную идентичность, активность, самоэффективность и т. д. [26; 27; 28].
Y. Wang, основываясь на модели Мэнсфилда, описывает жизнестойкость как коллективную конструкцию, возникающую из многоуровневых систем и экосистем через личные (мотивация) и контекстуальные ресурсы (наставничество), стратегии (обучение профессии) и результаты (благополучие), которые динамически взаимодействуют друг с другом [29].
A. Masten с соавт. утверждают, что «жизнестойкость не является чертой личности, хотя люди проявляют жизнестойкость в своем поведении и образе жизни» [30]. Q. Gu и Q. Li обосновывают, что «природа жизнестойкости у учителей не является врожденной, а зависит от индивидуальных качеств во взаимодействии с контекстуальными условиями, в которых работают учителя» [31].
S. Beltman на основе анализа концептуализаций жизнестойкости, построенных на разных основаниях - человек, контекст, процесс и системность - охарактеризовала жизнестойкость педагога:
- как способность индивида справляться с трудностями, использовать личные и контекстуальные ресурсы;
- как процесс, посредством которого взаимодействуют характеристики отдельных учителей, их личные и профессиональные контексты;
- как результат - профессиональную вовлеченность, развитие и благополучие педагога [32; 33].
В исследовании женщин-учителей начальных классов P. Holt с соавт. были обнаружены различные уровни выгорания при высоком уровне профессионального стресса. Нередко учителя с высоким стрессом и низким выгоранием менее отчуждены и более активны в преодолении трудностей, чем учителя с высоким стрессом и высоким выгоранием. Эти характеристики жизнестойкости личности оказались связаны с более низким уровнем отчуждения и внутренним локусом контроля. В среде, где недостаточно сре-довых стимулов, стресс может быть выше для учителя с внешним локусом контроля, напротив, учитель с внутренним локусом контроля, возможно, занял бы более активную позицию в борьбе со стрессовыми событиями в образовательной среде [34].
В исследовании C. M. B. Pierce с соавт., напротив, у учителей с высоким уровнем эмоционального выгорания наблюдались более низкие уровни
жизнестойкости и социальной поддержки, более высокий уровень ролевого стресса [35].
Результаты S. Corso-de-Zuniga с соавт., полученные на основе модели Job Demand-Resources (JD-R) и теории сохранения ресурсов, показывают, что учителя с более высокой жизнестойкостью испытывают меньшее выгорание на работе; жизнестойкость играет роль личного ресурса в мотиваци-онном процессе и выполняет профилактическую функцию в борьбе с выгоранием на работе [36].
В исследовании L.-F. Zhang о связи жизнестойкости с чертами личности («Большая пятерка») выявлено, что жизнестойкость отрицательно коррелирует с невротизмом, но положительно коррелируют с остальными четырьмя чертами личности, подтверждая предыдущие выводы С. Мадди [37].
Здоровой склонностью личности называет жизнестойкость S. C. Ko-basa [38]. Она положительно связана с такими адаптивными личностными переменными, как самооценка, самоэффективность и оптимизм [39], отрицательно - с неадаптивными личностными состояниями, такими как депрессия, тревога и чувство вины [40; 41].
В исследованиях отечественных ученых (И. А. Баева, Л. А. Безбородо-ва, Т. В. Володина, Л. А. Гаязова, А. В. Глушкова, А. С. Жук, Л. В. Земскова, И. В. Кондакова, Н. А. Кора, Е. Б. Лактионова, О. Б. Полякова, Ю. В. Тор-каченко, М. А. Фризен) выявлены специфика жизнестойкости педагогов с профессиональными деформациями (выгоранием), определены особенности жизнестойкости и совладающего поведения преподавателей высшей школы с разным стажем педагогической деятельности, ее специфика у учителей в сравнении с другими профессиональными группами, изучена взаимосвязь жизнестойкости с личностными и поведенческими особенностями педагога, удовлетворенностью профессиональной средой, реализацией потребности в профессиональном саморазвитии, взаимосвязь с факторами профессиональной деятельности, рассмотрено влияние жизнестойкости на адаптацию к работе преподавателей высшей школы, разработаны программы формирования жизнестойкости.
О. Б. Поляковой обосновано, что учителям, имеющим профессиональные деформации (выгорание), присущ средний уровень жизнестойкости. Педагоги, обладающие высоким уровнем жизнестойкости, чаще ощущают психологическое благополучие, проявляют включенность в процесс жизни и автономию. Их жизненный опыт позволяет им видеть жизнь, полную возможностей, планировать и ставить цели, нередко преодолевая внутреннее напряжение [42]. Т. В. Володиной установлено, что высокие показатели жизнестойкости коррелируют и со способностью успешно осуществлять профессиональную деятельность, предотвращать угрожающие для трудово-
го процесса ситуации, устанавливать конструктивные отношения, сохранять позитивное восприятие обучающихся [43].
Учителя с высокой жизнестойкостью оценивают качество школьной жизни выше, они удовлетворены школой, местом работы, принадлежностью к коллективу, характеризуются общим положительным отношением к коллективу, месту работы, профессии. «Жизнестойкие педагоги удовлетворены профессией и имеют субъективную возможность принимать участие в жизни школы, влиять на мнение коллег, склонны к принятию оцениваемой профессиональной ситуации, а также к оптимистичному прогнозу ее разрешения» [44, с. 178].
В нашем исследовании актуализируются вопросы психологической безопасности педагогов в образовательной среде школы через изучение и анализ их жизнестойкости как участников образовательных отношений. Жизнестойкость педагога при этом мы рассматриваем как психологический ресурс и интегральную характеристику личности, обеспечивающую возможность социально-психологической адаптации в условиях субъективно значимых вызовов и угроз, возникающих в профессионально-педагогической деятельности, способствующую его психологической безопасности в образовательной среде школы.
Материалы и методы
Данному исследованию предшествовало проведенное в 2015 году изучение социально-психологической безопасности субъектов образования (педагогов и обучающихся), которое позволило выявить личностно и профессионально важные качества педагога, которые выступают факторами его социально-психологической безопасности [45]. В настоящем исследовании были дополнены изучаемые переменные, уточнены теоретико-методологические основания и расширен комплекс методов исследования.
В основе исследования лежит теория и методология системного, лич-ностно-деятельностного и субъектного подходов. В качестве предметно-научных ориентиров выступили культурно-историческая психология, её положения о социальной среде как источнике развития, положения ресурсного и риск-ресурсного подходов в психологии, концепции «личностного потенциала», методологические принципы педагогической психологии, теоретические и эмпирические подходы к психологической безопасности образовательной среды и межличностных отношений ее участников, социально-психологические аспекты психологии безопасности [46; 47].
В исследуемую выборку вошел 331 педагог общеобразовательных учреждений Ивановской области (7 % мужчин, 93 % женщины) в возрасте от
21 до 76 лет (Ме = 47,8 лет). Среди участников 71 % опрошенных - учителя городских школ, 29 % - учителя сельских школ, имеющие педагогический стаж от полугода до 54 лет (Me = 24,5 лет). Использовалась процедура «удобной» выборки, испытуемые добровольно приняли участие в исследовании при прохождении курсов повышения квалификации на базе ГАУ ДПО Ивановской области «Университет непрерывного образования и инноваций».
Исследование проводилось с апреля по май 2022 года. Данные собирались с помощью онлайн-сервиса «Яндекс Формы».
На первом этапе исследования с использованием метода фокус-групп был сформирован перечень возможных угроз психологической безопасности педагога в образовательной среде, которые были обобщены и объединены в 20 переменных. На втором этапе с помощью специальной анкеты респондентам предлагалось оценить степени актуальности выделенных угроз (по шкале Лайкерта от 1 - «абсолютно не актуальны», до 5 - «очень актуальны»).
На втором этапе учителям было предложено ответить на вопросы анкеты, чтобы оценить их жизнестойкость в их педагогической практике и реакции на психологические угрозы в образовательной среде школы.
В ходе исследования применялись следующие методики:
«Психологическая безопасность образовательной среды школы» (ПБОС) (И. А. Баева), позволяет оценить отношение к образовательной среде, значимые характеристики образовательной среды и удовлетворенность ими, защищенность от психологического насилия во взаимодействии [46];
«Тест жизнестойкости» (С. Мадди, русскоязычная адаптация Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой), позволяет оценить выраженность вовлеченности в происходящее, контроля над происходящим, принятия риска, которые препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого совладания со стрессами и восприятия их как менее значимых [21; 22];
«Индекс хорошего самочувствия» (WHO-5) (Well-Being Index, ВОЗ), направлен на выявление депрессивной симптоматики (https://www.psykiatri-regionh.dk/who-5/Documents/WHO5_Russian.pdf).
Полученные эмпирические данные осмысливались и обрабатывались с помощью качественных и количественных методов анализа, в том числе: описательные статистики, факторный анализ (метод главных компонент, вращение Varimax), корреляционный анализ Спирмена, линейный регрессионный анализ (метод шагового отбора). Расчеты производились на базе пакета статистических программ SPSS 26.
Результаты исследования
Результаты оценки педагогами угроз личной психологической безопасности в образовательной среде представлены в таблице 1. Расчет эксцесса и асимметрии показал, что распределение значений каждой переменной примерно соответствует нормальному (значения лежат в диапазоне от -2 до +2). Для определения внутренней надежности - согласованности пунктов анкеты рассчитывался а-Кронбаха. Анкета продемонстрировала высокую согласованность: а Кронбаха = 0,957.
Таблица 1
Описательные статистики оценки педагогами угроз личной психологической безопасности в образовательной среде
Table 1
Descriptive statistics of teachers' assessment of threats to personal psychological security in the educational environment
Угрозы Threats Мин. Min Макс. Max Среднее Average Стандартное отклонение Standard deviation Асимметрия Asymmetry Эксцесс Excess
Профессиональное выгорание Professional burnout 1 5 3,571 1,24934 -0,655 -0,614
Конфликтогенность Conflictogenicity 1 5 2,9063 1,21368 -0,034 -0,997
Межличностные отношения в коллективе Interpersonal relationships in a team 1 5 2,6254 1,27392 0,27 -1,126
Интенсивность труда Labour intensity 1 5 3,3444 1,31049 -0,421 -0,978
Девиантное поведение обучающихся Deviant behaviour of students 1 5 3,4109 1,2286 -0,468 -0,844
Стрессогенность, психологическое напряжение Stress, psychological stress 1 5 3,565 1,18239 -0,632 -0,539
Недостаточная финансовая обеспеченность Insufficient financial security 1 5 3,719 1,17405 -0,784 -0,26
Цифровизация образования Digitalisation of education 1 5 2,8459 1,16143 0,128 -0,894
Недостаточность компетенций Lack of competencies 1 5 2,8218 1,17355 0,113 -0,957
Условия труда (ненормированный день, материально-техническое обеспечение, количество отчетности и т. д.) Working conditions (irregular day, logistics, number of reports, etc.) 1 5 3,5106 1,27054 -0,51 -0,887
Неуважительное отношение учеников Disrespectful attitude of students 1 5 3,0181 1,35947 -0,128 -1,289
Социальная незащищенность Social insecurity 1 5 3,2296 1,28458 -0,376 -0,996
Ухудшение здоровья Deterioration of health 1 5 3,6073 1,24674 -0,619 -0,648
Снижение мотивации к обучению Reduced motivation to learn 1 5 3,4713 1,22657 -0,592 -0,666
Отсутствие социального отклика на профессию учителя Lack of social response to the teaching profession 1 5 3,5347 1,2115 -0,56 -0,639
Неудовлетворенность работой Job dissatisfaction 1 5 3,1118 1,27311 -0,176 -1,054
Депрессия Depression 1 5 3,0363 1,32524 -0,114 -1,167
Психологическое давление Psychological pressure 1 5 3,0755 1,32472 -0,163 -1,165
Дистанционное обучение Distance education 1 5 3 1,27208 0,009 -1,111
Эмоциональный дискомфорт Emotional discomfort 1 5 3,1541 1,28528 -0,204 -1,088
Результаты оценки педагогами угроз личной психологической безопасности в образовательной среде были обработаны с помощью факторного анализа (метод главных компонент, вращение Varimax). Содержание, удельный вес и наполнение факторов представлены в таблице 2. Полученная суммарная доля дисперсии (информативность) факторов составила 71,7 % - более половины, что считается приемлемым результатом. При интерпретации факторов мы обращали внимание на нагрузки более 0,5.
Таблица 2
Факторная структура оценки педагогами угроз личной психологической безопасности в образовательной среде
Table 2
Factor structure of teachers' assessment of threats to personal psychological security in the educational environment
Наименование фактора (процент дисперсии) Name of the factor (percentage of variance) Переменные Variables Удельный вес Factor loadings
F1. Угрозы общественного характера Threats of a public nature (23,07%) Депрессия Depression 0,817
Психологическое давление Psychological pressure 0,724
Эмоциональный дискомфорт Emotional discomfort 0,648
Отсутствие социального отклика на профессию учителя Lack of social response to the teaching profession 0,626
Социальная незащищенность Social insecurity 0,598
Снижение мотивации к обучению Reduced motivation to learn 0,588
F2. Угрозы интенсификации труда Threats of labor intensification (20,75%) Ухудшение здоровья Deterioration of health 0,555
Интенсивность труда Labour intensity 0,716
Недостаточная финансовая обеспеченность Insufficient financial security 0,676
Стрессогенность, психологическое напряжение Stress, psychological stress 0,671
Профессиональное выгорание Professional burnout 0,627
Условия труда (ненормированный день, материально-техническое обеспечение, количество отчетности и т. д.) Working conditions (irregular day, logistics, number of reports, etc.) 0,579
Неудовлетворенность работой Dissatisfaction with work 0,568
F3. Угрозы межличностного характера Interpersonal threats (16,55%) Межличностные отношения в коллективе Interpersonal relationships in the team 0,799
Конфликтогенность Conflictogenicity 0,751
Неуважительное отношение учеников Disrespectful attitude of students 0,53
Девиантное поведение обучающихся Deviant behaviour of students 0,507
F4. Угрозы цифровизации образования Threats of digitalisation of education (11,34%) Цифровизация образования Digitalisation of education 0,807
Дистанционное обучение Distance education 0,731
Недостаточность компетенций Lack of competencies 0,582
Значения выделенных факторов (баллы) были сохранены как переменные (среднее арифметическое суммы пунктов, наполняющих фактор) для дальнейшего анализа взаимосвязи с исследуемыми психологическими показателями (таблица 3). Результаты диагностики показателей жизнестойкости и психологической безопасности педагогов в образовательной среде представлены в таблице 3 и на рисунке 1.
Таблица 3
Описательные статистики показателей жизнестойкости и психологической безопасности педагогов
Table 3
Descriptive statistics of teachers' hardiness and psychological safety indicators
Переменные Variables Мин. Min Макс. Max Среднее Average Стандартное отклонение Standard deviation Асимметрия Asymmetry Эксцесс Excess
Удовлетворенность ОС (ПБОС) EE Satisfaction (S1EE) 1 5 4,0 0,67 -0,99 2,28
Защищенность в ОС (ПБОС) EE Security (S2EE) 0 4 2,8 0,93 -1,01 0,58
Отношение к ОС (ПБОС) Relation to EE (REE) 10 27 23,2 2,99 -1,31 2,29
Вовлеченность Involvement 14 54 35,0 7,74 0,11 -0,20
Контроль Control 11 48 28,4 6,57 0,28 0,25
Принятие риска Risk taking 3 30 16,5 4,43 0,12 0,20
Общая жизнестойкость Overall hardiness 30 128 79,8 17,08 0,24 0,15
Индекс самочувствия Well-being Index (WHO-5) 0 25 13,9 5,79 -0,25 -0,82
Угрозы общественного характера Threats of a public nature (F1) 1 5 3,2 1,07 -0,36 -0,69
Угрозы интенсификации труда Threats of labour intensification (F2) 1 5 3,5 1,00 -0,69 -0,34
Угрозы межличностного характера Threats of an interpersonal nature(F3) 1 5 3,0 1,08 -0,14 -0,93
Угрозы цифровизации образования Threats of digitalisation of education (F4) 1 5 2,9 0,95 -0,054 -0,553
Для выявления взаимосвязи между исследуемыми показателями жизнестойкости, психологической безопасности педагогов в образовательной среде и оценки ими угроз был проведен корреляционный анализ с использованием ранговой корреляции Спирмена (таблица 4, рис. 1).
Таблица 4
Результаты корреляционного анализа показателей жизнестойкости, психологической безопасности педагогов в образовательной среде
и оценки ими угроз
Table 4
The results of the correlation analysis of indicators of hardiness, psychological safety of teachers in the educational environment and their assessment of threats
Переменные Variables Удовлетворенность ОС EE satisfaction Защищенность ОС Security in the EE Отношение к ОС Relation to the EE Общая жизнестойкость Overall hardiness Угрозы общественного характера Index of well-being Угрозы интенсификации труда Threats of labour intensification Угрозы межличностного характера Threats of labour intensification Угрозы цифровизации образования Threats of digitalisation of education
Удовлетворенность ОС EE satisfaction - 0,139* 0,210** 0,225** - - - -
Защищенность в ОС Security in the EE 0,139* - 0,414** 0,312** -0,204** -0,13* -0,218** -0,207**
Отношение к ОС Relation to the EE 0,21** 0,414** - 0,366** -0,243** -0,242** -0,187** -0,136*
Общая жизнестойкость Overall hardiness 0,225** 0,312** 0,366** - -0,247** -0,222** -0,169** -0,176**
Индекс самочувствия Index of well-being 0,254** 0,324** 0,417** 0,557** -0,477** -0,527** -0,403** -0,315**
Угрозы общественного характера Threats of a public nature -0,204** -0,243** -0,247** 0,821** 0,743** 0,597**
Угрозы интенсификации труда Threats of labour intensification -0,130* -0,242** -0,222** 0,821** 0,784** 0,588**
Угрозы межличностного характера Threats of labour intensification -0,218** -0,187** -0,169** 0,743** 0,784** 0,575**
Угрозы цифровизации образования Threats of digitalisation of education -0,207** -0,136* -0,176** 0,597** 0,588** 0,575**
Примечание: уровень значимости* p < 0,05, ** p < 0,01
Рис. 1. Корреляционная плеяда взаимосвязей между показателями жизнестойкости, психологической безопасности педагогов в образовательной среде и оценки ими угроз (уровень значимости p < 0,05; „—" - прямая корреляция, „----" - обратная корреляция)
Fig. 1. Correlation pleiad of relationships between resilience, psychological safety of teachers in the educational environment and their assessment of threats (significance level p < 0.05; "—"- direct correlation, "----" - inverse correlation)
Проведенный линейный регрессионный анализ (метод шагового отбора) позволил выделить из исследуемых переменных предикторы жизнестойкости педагога (таблица 5).
Таблица 5
Результаты регрессионного анализа: зависимая переменная «Общая жизнестойкость»
Table 5
Regression analysis results: dependent variable "General hardiness"
Предикторы Predictors ß P R2 F
Отношение к ОС Relation to the EE 0,304 p < 0,001 0,162 31,608 p < 0,001
Угрозы общественного характера Threats of a public nature -0,189 p < 0,001
Обсуждение результатов
Проведенное исследование подтвердило положения концепции психологической безопасности образовательной среды И. А. Баевой о наличии психологических угроз для педагога в образовательной среде школы [20]. Наиболее значимыми в образовательной среде для педагогов оказались угрозы и риски, связанные с интенсивностью и условиями труда, влияющими на профессиональное выгорание учителя, психоэмоциональным и психофизическим состоянием, а также социально-экономическими условиями его труда. Признание наличия таких угроз свидетельствует о том, что у педагогов как у участников среды не в полной мере сформировано чувство референтной значимости среды и убеждение в психологической безопасности в ней, что потенциально может оказывать влияние на психологическую безопасность обучающихся.
Проведенный факторный анализ позволил выделить четыре фактора субъективно значимых психологических угроз для педагога в образовательной среде.
Наибольший вес имеет первый фактор F1, который можно охарактеризовать как психологические угрозы общественного характера. Он отражает:
- депрессию педагога, признаваемую в современной медицине социальной проблемой [48];
- психологическое давление, оказываемое на учителей (в исследовании Ю. А. Черненко и Д. И. Сапрыкиной, например, приводятся сведения о том, что не менее 70 % учителей признают, что их дразнили, игнорировали учащиеся, давали прозвища, обсуждали их личную жизнь, специально нарушали дисциплину, отказывались выполнять требования [49]);
- эмоциональный дискомфорт как негативное психическое состояние человека с доминированием отрицательной эмоциональной валентности, которое сопровождается переживанием неудовлетворенности и способное дезорганизовать регулярную деятельность педагога;
- отсутствие социального отклика на профессию учителя или, как обозначает М. Р. Хуснутдинова, «социального признания профессии учителя в обществе в целом» [50];
- социальная незащищенность, проявляющаяся в оценках «низкая социальная защищенность», «незащищенность личного пространства в социальных сетях» и др.;
- снижение мотивации к обучению, проявляемое все чаще как со стороны обучающихся, так и со стороны родителей по отношению к обучению своих детей.
Второй фактор F2, который оказался связан с угрозами интенсификации труда (20,75 %), проявился в таких оценках, как «ухудшение здоровья», «высокая интенсивность труда», «недостаточная финансовая обеспеченность» («недостаточная заработная плата», «нехватка денег»; «невысокий уровень жизни»). Данный фактор отражает также стрессогенность профессии и психологическое напряжение, возникающее и поддерживающееся продолжительное время; профессиональное выгорание, свидетельствующее, по данным ВОЗ, о наличии стресса, связанного с работой и ведущего к истощению эмоционально-энергетических ресурсов педагога; условия труда (ненормированный день, материально-техническое обеспечение, количество отчетности и т. д.) и вследствие этого - неудовлетворенность работой.
Третий фактор F3 отражает угрозы межличностного характера (16,55 %), проявляющиеся в усложнении взаимоотношений в школьном коллективе, в повышении конфликтогенности, исходящей как от обучающихся, так и, по мнению многих учителей, от родителей. Данный фактор связан также с учащающимися случаями неуважительного отношения к учителю, деви-антным поведением обучающихся и завышенными ожиданиями родителей.
Показатели фактора F4 образуют угрозы цифровизации образования, возникшие в связи с необходимостью вынужденных удаленных образовательно-воспитательных коммуникаций в связи с пандемией, дистанционным обучением, становящегося нормой в образовательном пространстве. Учителя отмечают при этом недостаточность материально-технической базы, нередко отсутствие интернета и персональных компьютеров у учащихся, особенно в сельских школах, а также недостаточность собственных профессиональных компетенций, связанных с внедрением цифровых технологий.
Изучение значимых для психологической безопасности характеристик образовательной среды позволило установить отношение педагогов к своей работе.
93,1 % педагогов указали, что работа в школе требует от них постоянного совершенствования профессионального мастерства. По 9-балльной шкале ответов Лайкерта в диапазоне от «Совсем не нравится» (1) до «Очень нравится» (9) учителя оценивают этот показатель на 7,11 балла: три четверти респондентов указали, что им нравится работать в школе выше, чем на семь баллов. 90,6 % опрошенным работа помогает развивать их способности, а 86,4 % респондентов считают ее интересной и увлекательной. У 70,1 % участников опроса работа, которую они выполняют, вызывает у них хорошее настроение. Но при этом только лишь половина опрошенных не собирается в ближайшие 1-2 года поменять место работы, а четверть респондентов не отказались бы получить другую специальность и связать профессиональное развитие с ней. Только половина участников вернулись бы
на свое место работы, если бы по каким-то причинам временно пришлось не работать.
Полученные данные свидетельствуют о достаточно высоком уровне психологической удовлетворенности педагогов основными характеристиками образовательной среды благодаря хорошим взаимоотношениям как с учениками, так и с коллегами, эмоциональному комфорту, уважительному уважению к себе. В меньшей степени они довольны такими значимыми характеристиками, как учет личных проблем и затруднений и возможность помощи в выборе собственного решения, т. е. меньшую удовлетворенность у учителей вызывают состояния, требующие помощи, с которыми, по-видимому, в одиночку педагогу справляться непросто.
Психологическая защищенность оценена педагогами на среднем уровне с тенденцией к высокому, при этом в большей степени учителя отмечали защищенность от психологического насилия со стороны коллег и администрации и в меньшей степени - со стороны учеников. Такой же результат о наименьшей защищенности от психологического насилия учеников был получен в исследовании И. А. Баевой в 2002 году. [46]. Можно предположить, что достаточно высокая сплоченность педагогических коллективов позволяет им находить способы решения возникающих проблем, но возникают психологические трудности преодоления деструкций, идущих от школьников.
Референтность образовательной среды характеризуется преобладанием позитивного типа отношения к ней у более чем 80 % респондентов, что выражает наличие возможности для саморазвития педагогов в образовательной среде и их увлеченность профессией.
Анализ и обобщение результатов исследований позволили предположить существующие взаимосвязи между жизнестойкостью педагога и его хорошим самочувствием, значимыми характеристиками образовательной среды и субъективно значимыми психологическими угрозами.
Все показатели жизнестойкости педагогов (вовлеченность, контроль, готовность к риску, общая жизнестойкость) проявляются на среднем уровне: учителя обладают достаточной уверенностью в себе и в жизни, получают удовольствие от своей деятельности, отдают себе отчет в том, что способны оказывать влияния на события в их жизни. Это способствует преодолению педагогами стрессов без угроз их внутреннему спокойствию за счет стойкого совладания с ними и восприятия их как менее значимых, а также поддержания эффективности профессиональной деятельности. Аналогичный результат был получен И. А. Баевой с соавторами в исследовании педагогов среднего профессионального образования и коррекционных школ [20].
Проявление вовлеченности на среднем уровне свидетельствует о том, что педагоги, выполняя профессиональную деятельность, не получают наи-
большего удовлетворения. Средний уровень контроля говорит о том, что на профессиональное развитие педагога и его деятельность оказывают влияние не только он сам, но и другие люди (коллеги, администрация и др.), по всей видимости, не позволяя учителю чувствовать себя самостоятельным в принятии решений. Средний уровень принятия риска характеризуется тем, что педагоги готовы действовать, но при условии гарантий успеха, понимая, однако, что любой полученный опыт в жизни способствует развитию.
Педагоги оценивают свой уровень самочувствия чуть выше нормативного, что свидетельствует об отсутствии у них депрессивной симптоматики, и в целом можно говорить о достаточно хорошем расположении духа и их энергичности.
Анализ результатов корреляционного анализа позволил установить достоверные взаимосвязи между изучаемыми переменными:
- удовлетворенность образовательной средой, ее референтная значимость для педагога, его защищенность в образовательной среде положительно коррелируют с его хорошим самочувствием и жизнестойкостью в образовательной среде (p < 0,01, p < 0,05);
- выявленные факторы субъективно значимых угроз (общественного характера, интенсификации труда, межличностных отношений, цифрови-зации образования) ухудшают самочувствие педагога, ослабляют его жизнестойкость, и психологическую защищенность педагога в образовательной среде, снижают ее референтную значимость (p < 0,01).
Проведенный регрессионный анализ показал, что на жизнестойкость педагога оказывают влияние референтность образовательной среды (позитивное, нейтральное, негативное отношение педагога по показателям когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов) и субъективно значимые угрозы общественного характера, связанные с депрессией, психологическим давлением, эмоциональным дискомфортом, недостаточным социальным откликом на профессию учителя, социальной незащищенностью и снижением мотивации к обучению. Эти результаты дополняют вывод Э. Ф. Зеера с соавт. [51] об уровне тревожности и адаптационном потенциале как психологических предикторах жизнестойкости, все чаще вызывающих ее разрушение.
Таким образом, основными предикторами, влияющими на жизнестойкость педагога в образовательной среде, являются угрозы социального характера и референтность образовательной среды. Поэтому в психологической поддержке жизнестойкости педагога наибольшее влияние может оказать смягчение угроз общественного характера и повышение референтно-сти образовательной среды.
Заключение
Введение в число компетенций федерального государственного образовательного стандарта высшего образования способности создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, а также трудовые действия педагога, обозначенные в профессиональном стандарте и обеспечивающие его участие в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды актуализируют необходимость учета предикторов жизнестойкости педагога.
Проведенное исследование позволило определить четыре фактора субъективно значимых психологических угроз для педагога в образовательной среде (общественного характера, интенсивности труда, межличностных отношений, цифровизации образования). Выявлены прямые взаимосвязи удовлетворенности педагога значимыми характеристиками образовательной среды, ее референтной значимостью, психологической защищенностью с самочувствием и жизнестойкостью; обратные взаимосвязи между угрозами общественного характера и самочувствием педагога, жизнестойкостью, психологической безопасностью и референтной значимостью. Установлено, что основными предикторами жизнестойкости педагога в образовательной среде оказались ее референтность и субъективно значимые для педагога угрозы общественного характера.
Учитывая выявленные предикторы жизнестойкости педагога, становится очевидным, что в число задач школы должно входить создание более эмоционально благоприятной для педагога образовательной экосистемы, которая поощряла бы чувство личной ценности со стороны ее субъекта, уменьшая тенденцию к отчуждению, поддерживая референтность среды. Важно также, чтобы общество понимало, что психологическая безопасность педагога и его жизнестойкость является серьезной проблемой и требуются серьезные шаги для ее преодоления. Одной из мер, способствующих признанию особого статуса педагогического работника и «в знак высочайшей общественной значимости профессии учителя», стал Указ Президента РФ о проведении Года педагога и наставника в 2023 году, что безусловно позволит смягчить действие угроз социального характера как предиктора жизнестойкости педагога.
В дальнейших исследованиях необходимо изучать роль других аспектов в жизнестойкости педагога. Это предполагает развитие устойчивости, уменьшение уязвимости и пассивности в ответ на возникающие риски [52].
Для укрепления внутренних ресурсов при формировании жизнестойкости растет потребность в обучении методам психологической и психофизиологической саморегуляции, потребность в психологической поддержке, овладении навыками здорового образа жизни. Разновидностью таких методик могут стать тренинги на выносливость, снижающие уровень депрессии
и тревоги, проблемные семинары для педагогов, способствующие активному, а не пассивному реагированию на стрессовую образовательную среду.
Учитывая, что лучшее время для повышения психологической безопасности на работе может быть до начала профессиональной деятельности, в программах вузовской подготовки будущих педагогов целесообразно осваивать методики, которые помогли бы им адаптироваться к возникающим угрозам и рискам на работе [53; 54]. Чтобы способствовать более эффективному развитию жизнестойкости целесообразно проводить обучение навыкам межличностного общения, которое поможет подготовить будущих учителей к участию в эффективном взаимодействии со школьниками, максимизируя чувство достижения и сводя к минимуму чувство эмоционального истощения и обезличивания [29; 55].
Важную роль в подготовке педагогов имеет ориентация не только на преподавание конкретных дисциплин, но и на овладение навыками управления стрессом и профилактики выгорания, способствующие их жизнестойкости. В образовательные программы педагогических направлений подготовки необходимо включать модули (дисциплины), которые посвящены особенностям психологической безопасности и жизнестойкости в профессиональной педагогической деятельности, которые готовят будущих педагогов к адаптации и преодолению трудностей, связанных с интенсивностью труда, к совладанию с эмоциональными стрессорами профессии, и предотвращению истощения и выгорания
Список литературы
1. Baeva I. A., Bordovskaia N. V. The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers // PsychoOgy in Russia: State ofthe Art. 2015. № 8 (1). P. 86-99. DOI: 10.11621/pir.2015.0108
2. Janik M., Rothmann S. Engagement of secondary school teachers in Namibia: Relational context effects // Journal of Psychology in Africa. 2016. № 26 (4). P. 316-325. DOI: 10.1080/14330237.2016.1208921
3. Смык Ю. В., Качимская А. Ю. Потенциал психологической безопасности педагога как условие психологической безопасности школьника // Science for Education Today. 2021. Т. 11. № 1. С. 42-58. DOI: 10.15293/2658-6762.2101.03
4. Kulikova T. I., Maliy D. V. Professional and personal qualities of the teacher in the context of the psychological safety of educational environment // European Journal of Contemporary Education. 2017. № 6 (4). P. 715-722. DOI: 10.13187/ejced.2017.4.715
5. Shahid S., Din M. Fostering Psychological Safety in Teachers: The Role of School Leadership, Team Effectiveness & Organizational Culture // International Journal of Educational Leadership and Management. 2021. № 9 (2). P. 122-149. DOI: 10.17583/ijelm.2021.6317
6. Johnson S., Cooper C., Cartwright S., Donald I., Taylor P., Millet C. The experience of work related stress across occupations // Journal of Managerial Psychology. 2005. № 20 (2). P. 178-187.
7. Smith A., Brice C., Collins A., Matthews V., McNamara R. The scale of Occupational Stress: A Further Analysis of the Impact of Demographic Factors and Type of Job. Contract Research Report No. 311/200. London: HSE Books, 2000. 61 p.
8. Freudenberger H. J. Staff Burn-Out // Journal of Social Issues. 1974. № 30 (1). P. 159-165. DOI: 10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x
9. Maslach C., Schaufeli W. B., Leiter M. P. Job burnout // Annual review of psychology. 2001. № 52. P. 397-422.
10. Bakker A. B., Schaufeli W. B., Sixma H. J., Bosveld W. Burnout contagion among general practitioners // Journal of Social and Clinical Psychology. 2002. № 20 (1). P. 82-98. DOI: 10.1521/jscp.20.1.82.22251
11. Maslach C., Jackson S. E. The Measurement of Experienced Burnout // Journal of Occupational Behaviour. 1981. № 2 (2). P. 99-113.
12. Maslach C., Jackson S. E. Maslach burnout inventory manual (2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1986. P. 191-218.
13. Byrne B. M. Burnout: Investigating the Impact of Background Variables for Elementary, Intermediate, Secondary, and University Educators // Teaching and Teacher Education. 1991. № 7 (2). P. 97-209.
14. Abel M. H., Sewell J. Stress and burnout in rural and urban secondary school teachers // The Journal of Educational Research. 1999. № 92 (5). P. 287-289.
15. Byrne B. M. The Maslach Burnout Inventory: Testing for Factorial Validity and Invariance across Elementary, Intermediate and Secondary Teachers // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 1993. № 66. P. 197-212.
16. Skaalvik E. M., Skaalvik S. Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction // Teaching and Teacher Education. 2009. № 25 (3). P. 518-24.
17. Shackleton N., Bonell C., Jamal F., Allen E., Mathiot A., Elbourne D., Viner R.M. Teacher Burnout and Contextual and Compositional Elements of School Environment // The Journal of school health. 2019. № 89 (12). P. 977-993. DOI:10.1111/josh.12839
18. Gallant A., Riley P. Early career teacher attrition: new thoughts on an intractable problem // Teacher Development. 2014. № 18. P. 562-580. DOI: 10.1080/13664530.2014.945129
19. Kelly N., Sim C., Ireland M. Slipping through the cracks: teachers who miss out on early career support // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2018. № 46. P. 292-316. DOI: 10.1080/1359866X.2018.1441366
20. Баева И. А., Лактионова Е. Б., Гаязова Л. А., Кондакова И. В. Детерминанты психологической защищенности педагога в образовательной среде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2020. № 197. С. 18-30. DOI 10.33910/1992-6464-2020-197-18-30
21. Леонтьев Д. А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.
22. Maddi S. R. The Story of Hardiness: Twenty Years of Theorizing, Research, and Practice // Consulting Psychology Journal. 2002. № 54 (3). P. 173-185.
23. Maddi S. R. Hardiness: The courage to grow from stresses // Journal of Positive Psychology. 2006. № 1 (3). P. 160-168.
24. Li M., Yang Y. A cross-cultural study on a resilience-stress path model for college students // Journal of Counseling & Development. 2016. № 94. P. 319-332. DOI: 10.1002/ jcad.12088
25. Mansfield C. F., Beltman S., Broadley T., Weatherby-Fell N. Building resilience in teacher education: an evidenced informed framework // Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education. 2016. № 54. P. 77-87. DOIoi: 10.1016/j.tate.2015.1 1.016
26. Brunetti G. J. Resilience under fire: perspectives on the work of experienced, inner city high school teachers in the United States // Teaching and Teacher Education. 2006. № 22. P. 812-825. DOI: 10.1016/j.tate.2006.0 4.027
27. Doney P. A. Fostering resilience: a necessary skill for teacher retention // Journal of Science Teacher Education. 2013. № 24. P. 645-664. DOI: 10.1007/s10972-012-9324-x
28. Richards K. A. R., Levesque-Bristol C., Templin T. J., Graber K. C. The impact of resilience on role stressors and burnout in elementary and secondary teachers // Social Psychology of Education. 2016. № 19. P. 511-536.
29. Wang Y. Building Teachers' Resilience: Practical Applications for Teacher Education of China, Frontiers in Psychology // Frontiers in Psychology. 2021. № 12. P. 738606. doi: 10.3389/fpsyg.2021.738606. PMID: 34456836.
30. Masten A. S., Best K., Garmezy N. Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity // Development and Psychopathology. 1990. № 2. P. 425-444.
31. Gu Q., Li Q. Sustaining resilience in times of change: Stories from Chinese teachers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2013. № 41 (3). P. 288-303. DOI: 10.1080/1359866X.2013.809056
32. Beltman S. Teacher professional resilience: Thriving not just surviving. In N. Weath-erby-Fell (Ed.), Learning to teach in the secondary school. Melbourne: Cambridge University Press. 2015. P. 20-38.
33. Beltman S. Understanding and Examining Teacher Resilience from Multiple Perspectives. In: Mansfield, C.F. (eds) Cultivating Teacher Resilience. Springer, Singapore. 2021. P. 11-28. DOI: 10.1007/978-981-15-5963-1_2
34. Holt P., Fine M.J., Tollefson N. Mediating stress: Survival of the hardy // Psychology in the Schools. 1987. № 24 (1). P. 51-58. DOI: 10.1002/1520-6807(198701)24:13.0.CO;2-8
35. Pierce C. M. B., Molloy G.N. Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout // British Journal of Educational Psychology. 1990. № 60 (1). P. 37-51. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1990.tb00920.x
36. Corso-de-Zúñiga S., Moreno-Jiménez B., Garrosa E. et al. Personal resources and personal vulnerability factors at work: An application of the Job Demands-Resources model among teachers at private schools in Peru // Current Psychology. 2020. № 39. P. 325-336. DOI: 10.1007/s12144-017-9766-6
37. Zhang L.-F. Hardiness and the Big Five personality traits among Chinese university students // Learning and Individual Differences. 2011. № 21 (1). P. 109-113. DOI: 10.1016/j. lindif.2010.05.006
38. Kobasa S. C. Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. № 37 (1). P. 1-11. DOI: 10.1037/00223514.37.1.1
39. Bernard L. C., Hutchison S., Lavin A. Ego-strength, hardiness, self-esteem, self-efficacy, optimism, and maladjustment: Health-related personality constructs and the "Big Five" model of personality // Assessment. 1996. № 3 (2). P. 115-131.
40. Alexander D. A., Klein S. Ambulance personnel and critical incidents: Impact of accident and emergency work on mental health and emotional well-being // British Journal of Psychiatry. 2001. № 178. P. 76-81. DOI: 10.1192/bjp.178.1.76
41. Murray R. A. Interpersonal guilt and self-defeating behavior of foster youth. Dissertation Abstracts International (Section B) // The Sciences and Engineering. 2005. № 65 (10В). P. 5415.
42. Полякова О. Б. Специфика жизнестойкости психологов и педагогов с профессиональными деформациями (выгоранием) // Известия Уральского федерального университета. Сер. 3, Общественные науки. Социальная философия и социология. 2016. Т. 11, № 4 (158). С. 82-91.
43. Володина Т. В. Взаимосвязь жизнестойкости и эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных школ // Современные проблемы науки и образования. 2011. № 6. С. 259.
44. Торкаченко Ю. В. Жизнестойкость учителя как внутриличностный ресурс профессионального развития // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2021. № 201. С. 178-186. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-201-178-186
45. Кисляков П. А., Шмелева Е. А., Толстов С. Н. Обеспечение социально-психологической безопасности субъектов образования // Вопросы психологии. 2015. № 5. С. 46-55.
46. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: монография. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. 271 с.
47. Баева И. А., Волкова Е. Н., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности. Санкт-Петербург: Нестор-История, 2011. 271 с.
48. Краснов В. Н. Депрессия как социальная и клиническая проблема современной медицины // Российский психиатрический журнал. 2011. № 6. С. 8-10.
49. Черненко Ю. А., Сапрыкина Д. И. Феномен буллинга в российских школах: учителя - жертвы // Коммуникации. Медиа. Дизайн. 2018. Т. 3, № 2. С. 136-150.
50. Хуснутдинова М. Р. Социальный статус профессии учителя: самоопределение российских педагогов // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 4. C. 38-48. DOI: 10.17759/ pse.201722040
51. Zeer E. F., Yugova E. A., Karpova N. P., Trubetskaya O. V. Psychological predictors of human hardiness formation // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (14). P. 7035-7044.
52. Edmondson A. C., Higgins M., Singer S., Weiner J. Understanding Psychological Safety in Health Care and Education Organizations: A Comparative Perspective // Research in Human Development. 2016. № 13 (1). P. 65-83. DOI: 10.1080/15427609.2016.1141280
53. Chan D. W. Hardiness and its role in the stress-burnout relationship among prospective Chinese teachers in Hong Kong // Teaching and Teacher Education. 2003. № 19 (4). P. 381-395. DOI: 10.1016/S0742-051X(03)00023-4
54. Махнач А. В., Лактионова А. И., Постылякова Ю. В. Жизнеспособность студенческой молодежи России в условиях неопределенности // Образование и наука. 2022. Т. 24. № 5. С. 90-121. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-5-90-121
55. Кисляков П. А., Меерсон А. Л. С., Шмелева Е. А., Александрович М. О. Устойчивость личности к социокультурным угрозам в условиях цифровой трансформации общества // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 9. С. 142-168. DOI: 10.17853/1994-56392021-9-142-168
References
1. Baeva I. A., Bordovskaia N. V. The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers. Psychology in Russia: State ofthe Art. 2015; 8 (1): 86-99. DOI: 10.11621/pir.2015.0108
2. Janik M., Rothmann S. Engagement of secondary school teachers in Namibia: Relational context effects. Journal of Psychology in Africa. 2016; 26 (4): 316-325. DOI: 10.1080/14330237.2016.1208921
3. Smyk Yu. V., Kachimskaya A. Yu. The potential of psychological safety of a teacher as a condition of psychological safety of a student. Science for Education Today. 2021; 11 (1): 42-58. DOI: 10.15293/2658-6762.2101.03 (In Russ.)
4. Kulikova T. I., Maliy D. V. Professional and personal qualities of the teacher in the context of the psychological safety of educational environment. European Journal of Contemporary Education. 2017; 6 (4): 715-722. DOI: 10.13187/ejced.2017.4.715
5. Shahid S., Din M. Fostering psychological safety in teachers: The role of school leadership, team effectiveness & organizational culture. International Journal of Educational Leadership and Management. 2021; 9 (2): 122-149. DOI: 10.17583/ijelm.2021.6317
6. Johnson S., Cooper C., Cartwright S., Donald I., Taylor P., Millet C. The experience of work related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology. 2005; 20 (2): 178-187.
7. Smith A., Brice C., Collins A., Matthews V., McNamara R. The scale of occupational stress: A further analysis of the impact of demographic factors and type of job. Contract Research Report No. 311/200. London: HSE Books; 2000. 61 p.
8. Freudenberger H. J. Staff burn-out. Journal of Social Issues. 1974; 30 (1): 159-165. DOI: 10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x
9. Maslach C., Schaufeli W. B., Leiter M. P. Job burnout. Annual Review of Psychology. 2001; 52: 397-422.
10. Bakker A. B., Schaufeli W. B., Sixma H. J., Bosveld W. Burnout contagion among general practitioners. Journal of Social and Clinical Psychology. 2002; 20 (1): 82-98. DOI: 10.1521/jscp.20.1.82.22251
11. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour. 1981; 2 (2): 99-113.
12. Maslach C., Jackson S. E. Maslach Burnout Inventory Manual. 2nd ed. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press; 1986. p. 191-218.
13. Byrne B. M. Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, intermediate, secondary, and university educators. Teaching and Teacher Education. 1991; 7 (2): 97-209.
14. Abel M. H., Sewell J. Stress and burnout in rural and urban secondary school teachers. The Journal of Educational Research. 1999; 92 (5): 287-289.
15. Byrne B. M. The Maslach Burnout Inventory: Testing for factorial validity and invariance across elementary, intermediate and secondary teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 1993; 66: 197-212.
16. Skaalvik E. M, Skaalvik S. Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education. 2009; 25 (3): 518-524.
17. Shackleton N., Bonell C., Jamal F., Allen E., Mathiot A., Elbourne D., Viner R. M. Teacher burnout and contextual and compositional elements of school environment. The Journal of School Health.. 2019; 89 (12): 977-993. DOI: 10.1111/josh.12839
18. Gallant A., Riley P. Early career teacher attrition: New thoughts on an intractable problem. Teacher Development. 2014; 18: 562-580. DOI: 10.1080/13664530.2014.945129
19. Kelly N., Sim C., Ireland M. Slipping through the cracks: teachers who miss out on early career support. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2018; 46: 292-316. DOI: 10.1080/1359866X.2018.1441366
20. Baeva I. A., Laktionova E. B., Gayazova L. A., Kondakova I. V. Determinants of psychological security of a teacher in an educational environment. Izvestiya Rossijskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. 2020. 197: 18-30. DOI: 10.33910/1992-6464-2020-197-18-30 (In Russ.)
21. Leontiev D. A., Rasskazova E. I. Test zhiznestojkosti = Test of resilience. Moscow: Publishing House Smysl; 2006. 63 p. (In Russ.)
22. Maddi S. R. The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research, and practice. Consulting Psychology Journal. 2002; 54 (3): 173-185.
23. Maddi S. R. Hardiness: The courage to grow from stresses. Journal of Positive Psychology. 2006; 1 (3): 160-168.
24. Li M., Yang Y. A cross-cultural study on a resilience-stress path model for college students. Journal of Counseling & Development. 2016; 94: 319-332. DOI: 10.1002/jcad.12088
25. Mansfield C. F., Beltman S., Broadley T., Weatherby-Fell N. Building resilience in teacher education: An evidenced informed framework. Teaching and Teacher Education. 2016; 54: 77-87. DOI: 10.1016/j.tate.2015.1 1.016
26. Brunetti G. J. Resilience under fire: Perspectives on the work of experienced, inner city high school teachers in the United States. Teaching and Teacher Education. 2006; 22: 812-825. DOI: 10.1016/j.tate.2006.0 4.027
27. Doney P. A. Fostering resilience: A necessary skill for teacher retention. Journal of Science Teacher Education. 2013; 24: 645-664. DOI: 10.1007/s10972-012-9324-x
28. Richards K. A. R., Levesque-Bristol C., Templin T. J., Graber K. C. The impact of resilience on role stressors and burnout in elementary and secondary teachers. Social Psychology of Education. 2016; 19: 511-536.
29. Wang Y. Building teachers' resilience: Practical applications for teacher education of China. Frontiers in Psychobgy. 2021; 12: 738606. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.738606
30. Masten A. S., Best K., Garmezy N. Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology. 1990; 2: 425-444.
31. Gu Q., Li Q. Sustaining resilience in times of change: Stories from Chinese teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2013; 41 (3): 288-303. DOI: 10.1080/1359866X.2013.809056
32. Beltman S. Teacher professional resilience: Thriving not just surviving. In: N. Weath-erby-Fell (Ed.). Learning to teach in the secondary school. Melbourne: Cambridge University Press; 2015. p. 20-38.
33. Beltman S. Understanding and examining teacher resilience from multiple perspectives. In: C. F. Mansfield (Ed.) Cultivating teacher resilience. Springer, Singapore; 2021. p. 11-28. DOI: 10.1007/978-981-15-5963-1_2
34. Holt P., Fine M. J., Tollefson N. Mediating stress: Survival of the hardy. Psychology in the Schools. 1987; 24 (1): 51-58. DOI: 10.1002/1520-6807(198701)24:13.0.CO;2-8
35. Pierce C. M. B., Molloy G. N. Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology. 1990; 60 (1): 37-51. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1990.tb00920.x
36. Corso-de-Zúñiga S., Moreno-Jiménez B., Garrosa E., et al. Personal resources and personal vulnerability factors at work: An application of the Job Demands-Resources model among teachers at private schools in Peru. Current Psychology. 2020; 39: 325-336. DOI: 10.1007/s12144-017-9766-6
37. Zhang L.-F. Hardiness and the Big Five personality traits among Chinese university students. Learning and Individual Differences. 2011; 21 (1): 109-113. DOI: 10.1016/j. lindif.2010.05.006
38. Kobasa S. C. Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology. 1979; 37 (1): 1-11. DOI: 10.1037/00223514.37.1.1
39. Bernard L. C., Hutchison S., Lavin A. Ego-strength, hardiness, self-esteem, self-efficacy, optimism, and maladjustment: Health-related personality constructs and the "Big Five" model of personality. Assessment. 1996; 3 (2): 115-131.
40. Alexander D. A., Klein S. Ambulance personnel and critical incidents: Impact of accident and emergency work on mental health and emotional well-being. British Journal of Psychiatry. 2001; 178: 76-81. DOI: 10.1192/bjp.178.1.76
41. Murray R. A. Interpersonal guilt and self-defeating behavior of foster youth. Dissertation Abstracts International (Section B): The Sciences and Engineering. 2005; 65 (10B): 5415.
42. Polyakova O. B. The specifics of the resilience of psychologists and teachers with professional deformations (burnout). Izvestiya Ural'skogo federal'nogo universiteta. Ser. 3, Obsh-chestvennye nauki. Social'naya filosofiya i sociologiya = Izvestiya Ural Federal University Journal. Ser. 3. Social Sciences. Social Philosophy and Sociology. 2016; Vol. 11, 4 (158): 82-91. (In Russ.)
43. Volodina T. V. Interrelation of resilience and emotional burnout among teachers of secondary schools. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya = Modern Problems of Science and Education. 2011; 6: 259. (In Russ.)
44. Torkachenko Yu. V. Teacher's resilience as an intrapersonal resource of professional development. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. 2021; 201: 178-186. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-201-178-186 (In Russ.)
45. Kislyakov P. A., Shmeleva E. A., Tolstov S. N. Ensuring socio-psychological safety of subjects of education. Voprosy psihologii = Questions of Psychology. 2015; 5: 46-55. (In Russ.)
46. Baeva I. A. Psihologicheskaja bezopasnost' v obrazovanii = Psychological safety in education. St. Petersburg: Publishing House "SOJuZ"; 2002. 271 p. (In Russ.)
47. Baeva I. A., Volkova E. N., Laktionova E. B. Psychological safety of the educational environment: personality development. St. Petersburg: Publishing House Nestor-Istorija; 2011. 271 p. (In Russ.)
48. Krasnov V. N. Depression as a social and clinical problem of modern medicine. Rossijskijpsihiatricheskij zhurnal = Russian Psychiatric Journal. 2011; 6: 8-10. (In Russ.)
49. Chernenko Yu. A., Saprykina D. I. The phenomenon of bullying in Russian schools: Teachers - victims. Kommunikacii. Media. Dizajn = Communications. Media. Design. 2018; 3 (2): 136-150. (In Russ.)
50. Khusnutdinova M. R. The social status of the teacher's profession: Self-determination of Russian teachers. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. 2017; 22 (4): 38-48. DOI: 10.17759/ pse.201722040 (In Russ.)
51. Zeer E. F., Yugova E. A., Karpova N. P., Trubetskaya O. V. Psychological predictors of human hardiness formation. International Journal of Environmental and Science Education. 2016; 11 (14): 7035-7044.
52. Edmondson A. C., Higgins M., Singer S., Weiner J. Understanding psychological safety in health care and education organizations: A comparative perspective. Research in Human Development. 2016; 13 (1): 65-83. DOI: 10.1080/15427609.2016.1141280
53. Chan D. W. Hardiness and its role in the stress-burnout relationship among prospective Chinese teachers in Hong Kong. Teaching and Teacher Education. 2003; 19 (4): 381395. DOI: 10.1016/S0742-051X(03)00023-4
54. Makhnach A. V., Laktionova A. I., Postylyakova Yu. V. Resilience of student youth in Russia under uncertainty. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2022; 24 (5): 90-121. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-5-90-121 (In Russ.)
55. Kislyakov P. A., Meyerson I. S., Shmeleva E. A., Aleksandrovich M. O. Personal resilience to socio-cultural threats in the context of digital transformation of society. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2021; 23 (9): 142-168. DOI: 10.17853/1994-56392021-9-142-168 (In Russ.)
Информация об авторах:
Шмелева Елена Александровна - доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии и социальной педагогики Ивановского государственного университета, профессор факультета физической культуры Российского государственного социального университета, профессор кафедры иностранных языков и профессиональных коммуникаций Ивановской пожарно-спасательной академии ГПС МЧС России; ORCID 0000-0002-4698-5226, Scopus Author ID 56375922700, ResearcherID H-7821-2016; Шуя, Россия. E-mail: noc_shmeleva@mail.ru
Кисляков Павел Александрович - доктор психологических наук, доцент, профессор факультета психологии Российского государственного социального университета, главный научный сотрудник Научно-исследовательского института Федеральной службы исполнения наказаний; ORCID 0000-0003-1238-9183, Scopus Author ID 56348736600, ResearcherID E-4701-2016; Москва, Россия. E-mail: pack.81@mail.ru
Кольчугина Наталья Ивановна - доцент кафедры управления общим и средним профессиональным образованием Университета непрерывного образования и инноваций Ивановской области; ORCID 0000-0001-9102-4574; Иваново, Россия. E-mail: natal. kolchugina@yandex.ru
Фан Чунг Киен - кандидат педагогических наук, старший преподаватель факультета профессионального образования факультета социальных и гуманитарных наук Ханойского столичного университета; ORCID 0000-0002-1429-4295; Ханой, Вьетнам. E-mail: ptkien@daihocthudo.edu.vn
Вклад соавторов:
Е. А. Шмелева - комплексный анализ исследований по проблеме жизнестойкости личности, методологическая основа исследования, интерпретация результатов эмпирического исследования.
П. А. Кисляков - комплексный анализ исследований по проблеме психологической безопасности педагога, обработка и анализ результатов эмпирического исследования.
Н. И. Кольчугина - обзор отечественных исследований, эмпирическое исследование (фокус-группы и опрос педагогов), обработка и анализ результатов эмпирического исследования.
Ч. К. Фан - обзор зарубежных исследований по проблеме.
Информация о конфликте интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 20.06.2022, поступила после рецензирования 23.09.2022, принята к публикации 05.10.2022.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Elena A. Shmeleva - Dr. Sci. (Psychology), Associate Professor, Professor of the Department of Psychology and Social Pedagogy, Ivanovo State University; Professor of the Department of Physical Culture, Russian State Social University; Professor of the Department of Foreign Languages and Professional Communications, Ivanovo Fire and Rescue Academy of the Ministry of Emergency Situations of Russia; ORCID 0000-0002-4698-5226, ResearcherlD H-7821-2016, Scopus Author ID 56375922700; Shuya, Russia. E-mail: noc_shmeleva@mail.ru
Pavel A. Kislyakov - Dr. Sci. (Psychology), Associate Professor, Professor of the Department of the Psychology, Russian State Social University, Chief Scientific Officer of the Research Institute of the Federal Penitentiary Service; ORCID 0000-0003-1238-9183, ResearcherID E-4701-2016, Scopus Author ID 56348736600; Moscow, Russia. E-mail: pack.81@mail.ru
Natalia I. Kolchugina - Senior Lecturer, University of Continuing Education and Innovation of the Ivanovo Region; ORCID 0000-0001-9102-4574; Ivanovo, Russia. E-mail: natal. kolchugina@yandex.ru
Trung K. Phan - PhD (Education), Senior Lecturer, Faculty of Vocational Education and the Faculty of Social and Human Sciences, Hanoi Metropolitan University; ORCID 00000002-1429-4295; Hanoi, Vietnam. E-mail: ptkien@daihocthudo.edu.vn
Contribution of the authors:
E. A. Shmeleva conducted a comprehensive analysis of the state of research on the problem of personality hardiness; justified the methodological basis of the study; analysed the results of empirical research.
P. A. Kislyakov conducted a comprehensive analysis of the state of research on the problem of psychological safety of the teacher; analytical work on the processing and analysis of the results of empirical research.
N. I. Kolchugina conducted a review of the Russian research; conducted an empirical study (focus groups and a survey of teachers), analytical work on the processing and analysis of the results of empirical research.
T. K. Phan reviewed foreign studies on the problem.
Conflict of interest statement. The authors declare that there is no conflict of interest.
Received 20.06.2022; revised 23.09.2022; accepted for publication 05.10.2022.
The authors have read and approved the final manuscript.
