CC BY
47
9. Greenwald, A.G. A unified theory of implicit attitudes, stereotypes, self-esteem and self-concept [Text] / A.G. Greenwald, M.R. Banaji, L.A. Rudman [et al.] // Psychological Rev. - 2002 - N 109 (1). - P. 3-25.
10. Idem. Measuring individual differences in implicit cognition: The Implicit Association Test [Text] / A.G. Greenwald, D.E. McGhee, J.L.K. Schwarz // J. of Personality and Social Psychology. - 1998. - N 74 (6). -P. 1464-1480.
11. Maslow, A.H. Motivation and Personality [Text] / A.H. Maslow. - 2nd ed. - N. Y: Harper & Row, 1970.
12. Olson, M.A. Implicit acquisition and manifestation of classically conditioned attitudes [Text] / M.A. Ol-
son, R.H. Fazio // Social Cognition. - 2002. - N 20. -P. 89-103.
13. Idem. Implicit attitude formation through classical conditioning [Text] / M.A. Olson, R.H. Fazio // Psychological Science. - 2001. - N 12. - P. 413-417.
14. Rokeach, M. Beliefs, Attitudes and Values: A Theory of Organization and Change [Text] / M. Rokeach. - San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers. - 1969.
15. Wilson, T.D. A model of dual attitudes [Text] / T.D. Wilson, S. Lindsey, T. Schooler // Psychological Rev. - 2000. - N 107. - P. 101-126.
УДК 159.923.2
А.А. Чекалина
ЖИЗНЕННЫЕ СЦЕНАРИИ СОВРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН-УЧИТЕЛЕИ
В настоящей статье исследуется проблема построения жизненных сценариев женщин-учителей, которая достаточно актуальна в современных социальных и культурных условиях. Жизненный сценарий зависит от способности человека выработать и осознавать свою устойчивую жизненную позицию, способности к самостоятельному построению своей жизни, умения выбирать приоритеты, определять принципы решения жизненных задач. Его можно рассматривать как кардинальное выстраивание человеком своей жизни, как способ разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни (К.А. Абульханова-Славская, 1981 и др.). Несомненно, пол и ген-дер являются критерием, дифференцирующим возможности составления и осуществления жизненного сценария.
С одной стороны, алгоритм составления сценария диктуют социально-культурные условия, в частности сложившаяся в российском обществе гендерная система (Е.А. Здраво-мыслова, А.А. Темкина, 2007; И.С. Кон, 2000; И.С. Клецина, 2003 и др.). Исследователи обращают внимание: на разрыв между профессиональными стратегиями мужчин и женщин в новых социально-экономических условиях;
социальные установки населения на женскии труд, женские профессии и карьерные возможности; противоречивость функциональных нагрузок работающей женщины, ее статус «добытчика», «кормильца», сложности его адекватного совмещения с традиционной ролью матери и жены.
С другой стороны, психология личности женщины, особенности ее самосознания, в частности характеристики феминности-маску-линности, ее гендерные стереотипы, ценности и смыслы жизни, потребности в самореализации, направляющие ее активность, задают специфику именно женских сценариев [6]. Рассмотрение сценариев позволит сделать заключение о субъективных решениях, отражающих противоречия патриархатной и эгалитарной социальности, наложение множественных сфер деятельности женщины.
В этой статье мы приведем результаты исследования жизненных сценариев женщин-учителей, находящихся на разных возрастных и профессиональных этапах. Изучать особенности субъективной картины жизни современных женщин наиболее адекватно через анализ их жизненных сценариев в рамках психобиографического подхода (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубин-
штейн, Н.А. Логинова и др.). Именно биографический метод помогает раскрыть субъектный характер развития личности, то, кем человек был, что он делал и кем стал, что планирует делать в будущем.
Этапы личностного и профессионального развития наглядно представлены в значимых жизненных ситуациях — внешних объективных обстоятельствах жизнедеятельности, с которыми непосредственно контактирует человек [5]. Значимость педагогических ситуаций и предпочитаемые стратегии поведения в них тесно связаны с эффективностью педагогической деятельности и характеризуют общую продуктивность, степень склонности к избеганию трудностей, а также умение радоваться своей работе [4]. Наиболее важные жизненные ситуации отражаются в восприятии человеком жизненных событий. Исследуя жизненные сценарии женщин-учителей, можно проанализировать количество и содержание ситуаций, значимость событий в восприятии личности, их соотношение, специфику сценария в зависимости от возраста и стажа.
Обращаем внимание на темпоральность биографического сценария, особенности ретроспективы и перспективы, т. е. на соотнесение всех биографических данных со временем жизни (А. Адлер, К. Обуховский, М. Малер, Е.И. Головаха и др.). Субъект жизнедеятельности — изучаемый человек — дает отчет о прошедших событиях и обстоятельствах, о собственных планах, предвидениях, жизненных ожиданиях, мечтах и т. п. Полоса жизни, принадлежащая настоящему времени, также в поле зрения биографа, ибо в настоящем формируется будущее, осмысливается и переосмысливается прошлое. Без соотнесения со временем исследователь не может понять характер жизненного пути и тенденции развития личности. Вся жизнь в ее временной целостности — объект биографического исследования.
Экспериментальное исследование значимых личностных событий в жизнеописании женщин-учителей проводилось с помощью методики «Психологическая автобиография» [1, 5] — экспрессивной проективной методики исследования переживаний, связанных с наиболее значимыми сферами жизни. Эта методика позволяет выявить особенности восприятия жизненных событий как наиболее важных
жизненных ситуаций в жизни человека, а также охарактеризовать следующие параметры: продуктивность воспроизведения жизненных событий, их оценку (значимость событий, желательность — нежелательность, степень влияния), среднее время антиципации и ретроспекции событий и дать содержательную характеристику (тип и вид событий, частота встречаемости). Данные о надежности и валидности подробно представлены автором [1, 3].
Для получения сведений о переживаниях, связанных с наиболее значимыми сферами жизни испытуемых, респондентам предлагалось перечислить самые важные, с их точки зрения, произошедшие и ожидаемые в их жизни события; событию давалась количественная оценка и указывалась его примерная дата. Данные вносились в специальные бланки и обрабатывались с помощью специальных таблиц.
В экспериментальном исследовании психологических и гендерных особенностей приняли участие 147 женщин — учителей начальных классов с разным стажем педагогической работы. В соответствии с задачами исследования выборка рассматривалась в целом и выборочно. Для этого респонденты были разбиты на пять групп: 1-я группа — учителя со стажем до 1 года (рабочее наименование «стажеры»);
2-я группа — со стажем от года до 5 лет («начинающие профессиональную деятельность»);
3-я группа — со стажем от 5 до 10 лет («мастера»); 4-я группа — со стажем от 10 до 20 лет («профессионалы»); 5-я группа — со стажем более 20 лет («наставники»). Критерием выделения групп явились данные исследований о стадиях становления профессионала как динамического, непрерывного процесса проектирования личности [2]. Возрастной диапазон респондентов был соответствующим. Таким образом обеспечивалась репрезентативность выборки. Обработка материала проходила с помощью методов описательной и индуктивной статистики.
Анализ результатов исследования позволил сделать выводы о продуктивности воспроизведения жизненных событий женщинами-учителями и об их оценке, об отражении образа прошлого и будущего в биографиях женщин-учителей (в целом и выборочно), а также проанализировать содержание значимых событий в жизни женщин-учителей (в целом и
выборочно), сопоставить содержание значимых событий в зависимости от стажа и возраста респондентов.
Характеристика количества событий, указанных респондентами, свидетельствует о продуктивности воспроизведения ими событий жизни. Чем больше событий называет испытуемый, тем выше его общая продуктивность, характеризующая богатство психологического времени, легкость актуализации прошлого и будущего, а также адекватность психического состояния.
Как показывают результаты, педагоги воспроизводят достаточное количество событий (средний результат по выборке — 13,3). Общее количество событий, указанных испытуемыми, уменьшается с увеличением возраста и стажа трудовой деятельности (с 14,6 у «стажеров» до 12 у «наставников»), несмотря на то что самих событий становится, несомненно, больше. Возможно, с увеличением стажа осложняется актуализация прошлого и будущего либо сужаются границы психологического времени. В любом случае наблюдается некоторое снижение общей продуктивности педагогов.
Для более углубленной диагностики в исследовании оценивались позитивные (радостные, желательные) и негативные (грустные, нежелательные) события. С увеличением стажа работы учителей начальных классов существенно уменьшается количество актуализируемых радостных событий (с 12,6 у «стажеров» до 9,4 у «наставников»), незначительно, но увеличивается количество грустных событий как в воспоминаниях, так и в представлениях о будущем (с 1,9 у «стажеров» до 2,6 у «наставников»).
Количество ответов о прошедших или будущих событиях показывает обращенность в прошлое или будущее. С увеличением стажа количество будущих событий в представлениях женщин-учителей значительно уменьшается (в среднем 5,9 у «стажеров» и 3,2 у «наставников»). Чаще всего учителя указывают несколько событий будущего, от которых «зависит все остальное», т. е. небольшое количество событий в данном случае обусловлено своеобразным «обобщением» будущей жизни, редко просматривается стремление детально «спланировать всю жизнь до конца».
Результаты выборочных исследований показали значимые различия в вербализации ра-
достных и грустных событий на всем профессиональном пути учителя начальных классов, прошедших и будущих событий у учителей со стажем более 1 года (Р < 0,05).
Событийная оценка позволяет определить значимость для человека данного события по сравнению с другими событиями, поэтому обращаем внимание на их «вес», который характеризует особенности восприятия испытуемым каждого этапа жизненного пути. Отметим, что этот показатель тесно связан с предыдущим, уточняет его, возможно, является более точным. Чем больше «вес» жизненных событий, тем выше значимость тех или иных событий (желательных или нежелательных, значительных или малозначительных, прошедших или будущих, а также событий, принадлежащих к различным типам и видам).
Общая значимость событий наиболее велика для учителей-«стажеров» (64,65), наименьший показатель характерен для выборки учителей-«наставников» (55,45). Все группы учителей приписали наибольший «вес» радостным событиям, наименьший — грустным, прошлые события «весомее» будущих. Анализ различий внутри выборок показал их достоверность (Р < 0,05).
Классификация событий по содержанию позволяет провести подробный анализ того, что стоит за каждым событием. Определены четыре типа событий:
• биологические (например, рождение ребенка, травма);
• личностно-психологические (например, выбор жизненного пути, события, связанные с использованием свободного времени);
• события, относящиеся к изменениям физической среды (землетрясение, переезд в другой город);
• события, связанные с изменениями в социальной среде (вступление в брак, продвижение по службе).
Анализ показал, что наиболее значимыми для женщин-учителей на протяжении всего жизненного пути являются личностно-пси-хологические события (большее количество таких событий упоминается учителями-«стажерами»). Достаточно «весомы» для всех женщин-учителей события, связанные с социальными изменениями, и события биологического значения.
По виду события относятся к разным жизненным сферам: родительской семье, браку, детям, месту жительства, здоровью, сфере Я, обществу, межличностным отношениям, материальному положению, учебе и повышению квалификации, работе, природе.
При анализе учитывалась возможность отнесения события одновременно к нескольким видам. Анализ показал, что к наиболее значимым для женщин-учителей относятся события, связанные с детьми, работой, родительской семьей, браком, собственным Я, учебой, повышением квалификации, а к наименее значимым — события, связанные с природой, здоровьем, общественными изменениями, в редких случаях упоминаются события, изменяющие материальное положение, место жительства.
Для «стажеров» приоритетны события, связанные с работой, учебой, сферой Я и межличностными отношениями, для «мастеров» — события, связанные с детьми, работой, родительской семьей и браком. Учителя-«наставники» в первую очередь описывают события, связанные с детьми, работой, повышением квалификации. Эти результаты не являются неожиданными и вполне объяснимы возрастными и тендерными особенностями выборки.
Обращаем внимание на последовательное возрастание с увеличением возраста и стажа количества событий, связанных с детьми, последовательное уменьшение упоминаний и «веса» событий, связанных со сферой Я и профессиональной деятельностью. На начальных этапах педагогической деятельности профессиональные события в жизнеописании женщин-учителей занимают достаточно важное место: количество описываемых профессиональных событий у «стажеров» значительно больше, чем у «наставников», ко времени завершения трудовой деятельности события, связанные с работой, уступают по значимости событиям, связанным с детьми, но представлены полнее, чем события, отражающие изменения в образе Я.
Антиципация и ретроспекция событий — показатель психологической удаленности события в прошлое или будущее. Для получения среднего времени ретроспекции событий суммируется время, прошедшее после каждого указанного события (указанное респондентом), и делится на общее количество событий прошло-
го. Подобным образом вычисляется и среднее время антиципации событий.
Первая дата — отправная точка, с которой начинается описание биографии, постепенно смещается во времени: «стажеры» в подавляющем большинстве начинают ее описание с момента своего рождения, у «мастеров» и «наставников» эта точка находится уже в начале профессиональной деятельности.
Важный диагностический показатель — удаленность называемых событий в прошлое: чем она меньше, тем больше человек открыт опыту настоящего, тем больше степень реали-зованности прошлых событий. Соответственно чем больше удаленность событий в будущее, тем больше степень их потенциальности, чем больше потенциальность и меньше реа-лизованность событий, тем «психологически моложе» человек. Наибольшую удаленность в прошлое показали «наставники» (13,7 года), наименьшую — «стажеры» (3,76 года). Учителя склонны называть среди основных события, происшедшие недавно, т. е. наблюдается определенная «психологическая молодость» испытуемых.
При сопоставлении степени удаленности событий в прошлое и будущее выяснилось, что чаще назывались более отдаленные прошедшие события и более близкие будущие. Возможно, это связано со значимостью прошлого опыта и сложностью предсказаний будущего. В любом случае в ответах учителей начальных классов, «начинающих профессиональную деятельность» (2-я группа), временная перспектива представлена гораздо скромнее, чем ретроспектива. Данные результаты сопоставимы с результатами других исследований, в которых обосновывается мысль о том, что «образ будущего» может определять стратегию жизненного пути (О.Ю. Стрижицкая, 2006). В период поздней взрослости (45—60 лет) событийная насыщенность жизни значительно возрастает. Это связано с многогранными изменениями, происходящими в этот период. В то же время человек начинает отчетливо видеть временную перспективу жизни, осознавать ее конечность.
Особенность переживания будущего в зрелом и пожилом возрасте заключается в отсутствии собственных планов на будущее. В зрелом возрасте будущее как ресурс значительно
недооценивается. Значимость, приписываемая настоящему, остается относительно стабильной в течение жизни, в то время как меняется значимость прошлого и будущего. С течением времени люди оценивают прошлое более позитивно, будущее — менее позитивно по сравнению с оценкой в молодые годы (Raff, 1991; О.Ю. Стрижицкая, 2006).
Результаты нашего исследования подтверждают: будущее имеет разное значение на разных возрастных и профессиональных этапах. В представлениях женщин-учителей с увеличением стажа значительно уменьшается количество будущих событий. В период поздней взрослости будущее неопределенно и сопровождается страхом изменений к худшему и приближающейся смерти. Будущее переживается как «оставшееся» время. Когда время ограниченно, цели, связанные с эмоциональной регуляцией, становятся более значимыми. В результате зрелые и пожилые люди концентрируются больше на межличностных отношениях, которые обеспечивают социальную и эмоциональную поддержку, чем на функциональных отношениях, служащих долгосрочным целям.
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1. Жизненный сценарий женщины-учителя — это цепь событий определенного качества, включенных во все периоды жизнедеятельности. Биографические события значимы для педагогов и воспроизводят их жизненный путь. Исследованные жизненные сценарии отражают преимущественно личностно-психологи-ческие события, а также события, связанные с социальными изменениями, и события биологического значения. Содержание ситуаций определило систему знаний и представлений женщины-учителя о себе как о женщине, личности и профессионале через описание событий, связанных со сферой Я, здоровьем, с межличностными, семейными, брачными отношениями, работой, учебой, включением в природную и общественную среду.
2. События, связанные с профессиональной деятельностью, в жизнеописании педагогов на начальных этапах их профессиональной деятельности занимают достаточно важное место, ко времени ее завершения эти события уступают по значимости личным / семейным.
На начальных этапах педагогической деятельности события, связанные со сферой Я педагога, занимают центральные позиции, с приближением к ее завершению профессиональные интересы педагогов представлены полнее, чем события, отражающие изменения их образа Я, но значимо уже, чем события, связанные с их собственными детьми.
3. Данные о значимости событий в восприятии личности, их соотношении позволяют обсуждать вопросы отношения женщины-учителя к себе как женщине, личности, профессионалу, оценки ею своих возможностей, качеств, своего места в межличностной и профессиональной среде.
4. Специфика сценария в зависимости от возраста и стажа показала динамичность гендер-ного самосознания, изменяющегося в процессе личностного и профессионального функционирования. Точка начала биографии / жизненного пути женщин-учителей смещается вместе с изменением возраста и увеличением стажа. Изменяется и общая продуктивность, наполненность жизненного сценария событиями: на завершающем этапе профессионального развития продуктивность снижается, событий актуализируется меньше, наблюдается тенденция к уменьшению доли радостных и будущих событий в восприятии своего жизненного пути.
5. Радостные и прошлые события в биографиях женщин-учителей «весомее», чем будущие и грустные. С увеличением стажа работы временная перспектива сужается, т. е. сужается психологическое время личности женщины.
6. Педагоги менее устремлены в будущее, чувствуют себя старше, чем, например, инженерно-технические работники, отличаются меньшим вниманием к себе как к личности. На этот факт обращают внимание и другие исследователи. Данные особенности могут объясняться тем, что профессия педагога связана с передачей своего опыта, для нее характерна необходимость профессиональной концентрации на взаимоотношениях с другими людьми, что требует значительной душевной отдачи и способствует поглощенности проблемами других людей [1].
Результаты настоящего исследования могут быть учтены в профориентологической работе, при разработке психокоррекционных мероприятий в работе с педагогами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. — М.: Роспедагентство, 1998. — 263 с.
2. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1998. — 126 с.
3. Коржова, Е.Ю. Методика «Психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций [Текст]: метод. пособие / Е.Ю. Коржова; под ред. Л.Ф. Бурлачука. - К.: МАУП, 1994. - 109 с.
4. Она же. Психологическая адаптация педагогов к профессиональной деятельности [Текст] / Е.Ю. Коржова. — СПб.: Балтийская пед. акад., Ин-т психологии человека, 1996. — 159 с.
5. Она же. Психологическое познание судьбы человека [Текст] / Е.Ю. Коржова. — СПб.: Союз : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 336 с.
6. Чекалина, А.А. Учитель как личность и профессионал: гендерный анализ [Текст] / А.А. Чекалина. - М.: Экон-Информ, 2010. - 195 с.
УДК 37.013.77, 37.015.32 5
Г.В. Морозова, И.А. Семикашева, И.Н. Шумилкина
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ
Исследования рефлексии в психологии и педагогике в последнее время приобретают актуальность, что обусловлено усложняющимися условиями труда педагогов в социально-экономической ситуации, деструктивным образом влияющей на сферу образования. Проблематика рефлексии и соответствующий категориальный аппарат в психолого-педагогических разработках отечественных ученых впервые стали особо востребованными в 1970-80-х годах благодаря деятельности В.А. Лефевра [3] и Г.П. Щедровиц-кого [8]. Несмотря на научный статус темы, исследования рефлексии часто остаются без должного внимания к ним со стороны практиков. Декларируемая значимость изучения проблемы рефлексии часто подменяет эмпирические разработки, что обусловлено беспрецедентной сложностью самого феномена, а в общественном сознании различные активные формы обучения рефлексивным практикам, несмотря на эпитет «активные», имеют статус тотемов, которым принято поклоняться в виде их планирования и проведения, но не более того. Между фактами проведения этих мероприятий и воплощением практики рефлексии в каждодневной деятельности профессионалов, в том числе и педагогов, остается огромная дистанция. Специально поставленная задача — удержание процесса самомониторинга собственных проявлений воспринимается большинством профессионалов, и в
частности педагогов, как не связанная с текущей ситуацией и вызывает сопротивление при попытке ее реализации [10].
Описанные ниже научные результаты представляют собой часть большого системного исследования феномена рефлексии в двух параллельных выборках — среди педагогов и частных предпринимателей. Понятие рефлексии, с опорой на которое проводилось данное исследование, относится к личностному аспекту ее изучения. В его рамках рефлексия понимается как процесс переосмысления субъектом своего положения в системе взаимосвязей с миром и механизм «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом „я" его различных подструктур (типа „я — физическое тело", „я — биологический организм", „я — социальное существо", „я — субъект творчества" и др.), но и интеграции „я" в неповторимую целостность...» [7]. Второе понятие, на которое опирается наше исследование, — это понятие рефлексивности как качественно особого свойства индивида [2].
Одновременно данное исследование опирается на понятие выгорания, описывающее состояние, известное в психологической науке и практике как синдром «выгорания» (burnout, или burn-out). Сегодня в науке и практике нет однозначного мнения по вопросу, чем именно является данный феномен — синдромом из
