CC BY
37
новой функционирования языка, когда акт речевого общения может состояться только при условии учета фактора человека-коммуниканта» [15, с. 12].
Пространственно-временные предлоги аналитических языков, в частности испанского, способны передавать информацию о любом расположении тел в любой момент времени в системе координат, актуальной для определенного человека в определенной ситуации. Иными словами, они способствуют отражению в языке субъективного восприятия человеком объективной действительности, пе-
Библиографический список
редаче в языке той информации, которая проходит через призму человеческого осознания окружающего его мира.
Кроме того, способность предлогов заключать в себе как пространственную, так и темпоральную семантику также свидетельствует, на наш взгляд, о пер-востепенности человеческого фактора в языке, поскольку человек воспринимает пространство и время как единое целое и отражает данный факт в языковых средствах.
1. Луценко Н.А. «Глагол-предлог-падеж»: к истолкованию типологии отношений. Филологические науки. 1985; № 6: 63-69.
2. Богданов В.В. Антропоцентрические тенденции грамматики. Принцип антропоцентризма в современной лингвистике. Алматы: Фонд «ХХ век», 1994: 16-21.
3. Колшанский ГВ. Коммуникативная функция и структура языка. Москва: Наука, 1984.
4. Гренадерова О.Л. Полифункциональность предлога (на материале португальского языка). Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва, 2005.
5. Федосеева Л.Н. Пространственные отношения в современном русском языке: семантика и средства выражения. Диссертация ... кандидата филологических наук. Рязань, 2004.
6. Галстян С.А. Функционально-семантическое поле предлога в структуре языка (на материале испанского языка). Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва, 2016.
7. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира. Семантика и информатика. Москва, 1986; Выпуск 28: 5-33.
8. Лю Ч. Восприятие концепта «время» в русском языке с тонки зрения носителя китайского языка. Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва, 2009.
9. Геляева А.И. Человек в языковой картине мира. Нальчик, 2002.
10. Берке У Пространство - время, геометрия, космология. Москва, 1985.
11. Штелинг Д.А. Язык как часть человека. Русский язык за рубежом. 1972; № 4.
12. Horno Chéliz M. del C. Lo que la preposición esconde (Estudio sobre la argumentalidad preposicional en el predicado verbal). Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2002.
13. Maquieira Rodríguez M. Las ideas lingüísticas en España en el siglo XVI: fonética y gramática: tesis doctoral. León, 1989.
14. Конева Н.Ю. Синонимия пространственных предлогов IN, ON, AT. Диссертация ... кандидата филологических наук. Череповец, 2004.
15. Ахметджанова З.К. Об антропоцентрической направленности языков. Принцип антропоцентризма в современной лингвистике. Алматы, 1997.
References
1. Lucenko N.A. «Glagol-predlog-padezh»: k istolkovaniyu tipologii otnoshenij. Filologicheskie nauki. 1985; № 6: 63-69.
2. Bogdanov V.V. Antropocentricheskie tendencii grammatiki. Princip antropocentrizma v sovremennoj lingvistike. Almaty: Fond «ХХ vek», 1994: 16-21.
3. Kolshanskij G.V. Kommunikativnaya funkciya i struktura yazyka. Moskva: Nauka, 1984.
4. Grenaderova O.L. Polifunkcional'nost'predloga (na materialeportugal'skogoyazyka). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2005.
5. Fedoseeva L.N. Prostranstvennye otnosheniya v sovremennomrusskom yazyke: semantika isredstva vyrazheniya. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Ryazan', 2004.
6. Galstyan S.A. Funkcional'no-semanticheskoe pole predloga v strukture yazyka (na materiale ispanskogo yazyka). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2016.
7. Apresyan Yu.D. Dejksis v leksike i grammatike i naivnaya model' mira. Semantika i informatika. Moskva, 1986; Vypusk 28: 5-33.
8. Lyu Ch. Vospriyatie koncepta «vremya» v russkom yazyke s tochki zreniya nositelya kitajskogo yazyka. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2009.
9. Gelyaeva A.I. Chelovek vyazykovojkartine mira. Nal'chik, 2002.
10. Berke U. Prostranstvo - vremya, geometriya, kosmologiya. Moskva, 1985.
11. Shteling D.A. Yazyk kak chast' cheloveka. Russkij yazyk za rubezhom. 1972; № 4.
12. Horno Chéliz M. del C. Lo que la preposición esconde (Estudio sobre la argumentalidad preposicional en el predicado verbal). Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2002.
13. Maquieira Rodríguez M. Las ideas lingüísticas en España en el siglo XVI: fonética y gramática: tesis doctoral. León, 1989.
14. Koneva N.Yu. Sinonimiyaprostranstvennyh predlogov IN, ON, AT. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Cherepovec, 2004.
15. Ahmetdzhanova Z.K. Ob antropocentricheskoj napravlennosti yazykov. Princip antropocentrizma v sovremennoj lingvistike. Almaty, 1997.
Статья поступила в редакцию 30.03.23
УДК 316.772
Denisova E.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: elvdenisova@yandex.ru
Chardyntseva A.D., MA student, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: alyonachardyntseva@gmail.com
GENRES OF VERBAL AGGRESSION IN YOUTH INTERNET COMMUNICATION. The article highlights a problem of studying verbal aggressive behavior in Internet communication. The aim of the work is to determine the specifics of genre forms of verbal aggression in the youth environment, taking into account the electronic substrate and the properties it results in. The object of the research is genres of verbal aggression in youth communication, and the subject is specificity of the implementation of these genres in the messenger format. A phased complex method of genre classification of texts is the basis of the work. As a factual basis of the study is the Internet correspondence in a school chat room. Results of the study allow to describe the main genre forms of verbal aggression; to establish patterns of verbal aggression depending on age and degree of chat moderation (with and without the participation of the teacher); to identify features of verbal aggressive behavior of teenage groups. The field of application of the obtained results - linguistic conflictology, genre, pedagogical communication.
Key words: verbal aggression, cyberaggression, online communication, invasive speech genres, pedagogical discourse
Э.С. Денисова, канд. филол. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: elvdenisova@yandex.ru
АД. Чардынцева, магистрант, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: alyonachardyntseva@gmail.com
ЖАНРОВЫЕ ФОРМЫ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ В МОЛОДЁЖНОЙ ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ
Данная статья посвящена проблеме изучения вербального агрессивного поведения в интернет-общении подростков. Цель работы связана с определением специфики жанровых форм вербальной агрессии в молодежной среде с учетом электронного субстрата и обусловленного им свойствами. Объектом нашего исследования выступают жанры вербальной агрессии в молодежной коммуникации, а предметом - специфика реализации данных жанров в формате мессенджера. Основной в нашей работе является поэтапная комплексная методика жанровой квалификации текстов. В качестве фактологической базы исследования выступает интернет-переписка в школьном чате. Результаты исследования позволяют описать основные жанровые формы вербальной агрессии; установить закономерности проявлений вербальной агрессии в зависимости от возраста и степени модерации чата (с участием учителя и без него); выявить особенности вербального агрессивного поведения подростковых групп. Область применения полученных результатов - лингвоконфликтоло-гия, жанроведение, педагогическая коммуникация.
Ключевые слова: вербальная агрессия, киберагрессия, онлайн-коммуникация, инвективные речевые жанры, педагогический дискурс
Данная статья посвящена проблеме изучения вербального агрессивного поведения в молодежном интернет-общении. Проявление агрессивного поведения в обществе связывается с большим количеством жизненных факторов. Зарубежный лингвист и лексикограф Ноа Вебстер отмечает, что агрессия - это достаточно неоднородная и широкая поведенческая категория, ср.: «1. Активное действие или решительные меры (например, неспровоцированное нападение), в особенности с намерением силой добиться господства или завладеть чем-либо.
2. Регулярное совершение неспровоцированных нападений или посягательств.
3. Враждебное, оскорбительное или деструктивное поведение, в особенности вызванное неудовлетворенностью» [1, с. 64]. Особый интерес, на наш взгляд, представляет изучение природы речевой (вербальной) агрессии в молодежной группе, поскольку «становление жанровой компетенции личности происходит в онтогенезе, а развитие и совершенствование приходятся на подростковый возраст» [2, с. 5].
Агрессивное поведение подростков выступает традиционным объектом исследования для разных отраслей науки. В педагогике этому вопросу уделял внимание А.С. Макаренко, считавший агрессию не врождённой чертой характера, а проблемой подхода к воспитанию ребенка [3]. В отечественной и зарубежной психологии проблемой деструктивного поведения подростков занимались И.С. Кон [4], К. Винтер [5], Т. Хименез [6], последний под агрессивным поведением понимал «сложное социальное явление, обусловленное многочисленными факторами, действующими на основе нейробиологических и социально-культурных механизмов» [6, с. 509]. В конфликтологии И.А. Курочкина и О.Н. Шахматова развивали идею о разрешении конфликтов в зависимости отвыбора стратегии поведения в конфликтной ситуации [7].
Однако жанровые особенности вербальной агрессии в молодежной интернет-коммуникации нуждаются в многостороннем и гиубокомисследавтнии, чро объясняется экстралингвистическими факторами: большая часть конфликтов, возникающих между учениками, находится за пределамишколиных чанов, иоас щиеся стараются изолировать своё коммуникативное пыострансово, ыоздавоя закрытые чаты без учительского контроля. Обозначенные фаиторы оы^емяюя актуальность исследования, в котором мы обраща емсынрпеуофиын розсиводво-ния и протекания конфликтов в виртуальной коммуникативной среде в жанровом аспекте. Объектом нашего исследования выступаютжанр ы вербмльв во о-стмсия в молодежной коммуникации, а предметом исследования - специфика реализации данных жанров в формате мессенджера.
Цель работы связана с определением специфнлилвисовыг фгрм веи-бальной агрессии в молодежной среде с учетом электронного субстрата и обусловленного им свойствами. Для выполнения постовыаыноВ целы а ыяВоте прида полагается решить следующие задачи: 1) описать основные жанровые формы вербальной агрессии; 2) установить закономерности проявлений вербальной агрессии в зависимости от возраста и степени модерации чата (с участием учителя и без него); 3) выявить особенности вербального агрессивного поведения подростковых групп.
Основной в нашей работе является поэтапная комплексная методика жанровой квалификации текстов, апробированная в работах Т.В. Шмелевой [8]. В качестве фактологической базы исследования выступает интернет-переписка учеников в школьных чатах с участием учителя и без его вмешательства, сформированная в двух мессенджерах - WhatsApp (с 01.09.2021 по 28.02.2022 г.) и Telegram (с 01.03.2022 по 22.12.2022 г.). Участники общения - учащиеся 5-8-х классов образовательных учреждений г. Кемерово (МБОУ «СОШ № 24», МБОУ «СОШ № 28», МБНОУ «Городской классический лицей», МБОУ «СОШ № 35») и г. Ленинск-Кузнецка (МБОУ «СОШ № 1»). В целях соблюдения педагогической этики личные имена участников интернет-коммуникации изменены. При цитировании интернет-переписки сохраняется авторская орфография и пунктуация, нецензурная лексика заменена пометой [censored].
Научная новизна работы определяется полученными результатами и заключается в дифференциации проявлений жанровых форм вербальной агрессии в зависимости от возрастных групп участников коммуникации и разной степени модерации чата. Теоретическая значимость исследования заключается в его вкладе в развитие таких актуальных направлений современной лингвистики, как лингвоконфликтология, жанроведение, педагогическая коммуникация. Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов при изучении жанрового портрета школьника.
Основная единица научного описания - диалогическое единство (ДЕ), понимаемое в нашей работе как сочетание реплики-стимула (RS) и реплики-реакции (RR), диктуемые правилами «синтаксической зависимости» [9, с. 281]. Всего собрано 16 развёрнутых ДЕ, из них 7 ДЕ взяты из чата без участия педагога, а 9 ДЕ собраны в чатах, где учитель присутствует. Примеры интернет-переписки представлены на рис. 1, 2.
Научная гипотеза нашего исследования сводится к положению о том, что выбор формата коммуникации детерминирует трансформацию жанровых признаков вербальной агрессии, в частности структурно-функциональные особенности мессенджера определяют характер общения, опосредованного им.
За исходную классификацию речевых жанров принята классификация Б.Я. Шарифуллина, особое место в которой занимают инвективные речевые
Рис. 1
♦ хватит уже бесить друг друга
Рис. 2
жанры (РЖ) [10]. Цель данного типа РЖ состоит в том, чтобы «морально дезориентировать собеседника, причинить ему эмоциональный и психический ущерб, днсфедититетатт опргеа еджоногж человака(напримам, откодЬреоие, угрдра, аа-смешка, упрек, претензия, нападки и т. п.)» [10, с. 93]. В собранном материале иaьжаптанлeжиаолтан [нжтидчтод фоумы опаи()дppпаджи (ртрежатоноирг,флтр, урилгыиог, флеаминг, жлетриймрнн) оарьорануоетль джяпоеротакового коллекти-врврда1 оPиxедоиарecкогп воира^рвия [Д( Д(
Ааитно еаторноть пеказонржи, иео в патан, осе поаcтажоттапкаыaroг, тфес-сия носит преимущественно косвенный характер в отличие от изолированных ртонипрскао нотой, в аототню испоаввтарао трьжря раррньжсря анорнжиь, поло-чающая языковое воплощение в открытых оскорблениях и угрозах. Важной диф-ферлнцодопнnо хаоакьоноптткой ьороь,та-o н ^ока]ы1тежо шиольиуж чвтит ^дта раюжпаоь (тага ыапвитип каыфжиктинT наттиеии: р вакpыттlа цкPвьноlд ириaа конфликт развивается, а в чате с педагогом в речи учеников доминирует кон-твc)Ронр-oдрнвлиaи тауриег^иВт алoкиpурщар воафлрар.
Обратимся к сравнению речевого проявления агрессии в чатах разной степени -тфы™,, ("^ваи г^ита еримааот аслиотны роoльибоaермй оь емоно-тельства учителя (чаты без участия учителя), вторая группа представляет собой чаты, созданные учителем для решения различных педагогических вопросов (чаты с учителем).
ДЕ-1.
Чаты без участия учителя
Иванова Екатерина: <стикер с изображение стрелки из игры «UNO», которая переводит ход на другого участника>
Данилов Артём: стрелку метнула......глотнула
Иванова Екатерина: стикер с аниме-персонажем и подписью: «отчайне»
Иванова Екатерина: зарежу
Данилов Артём: Кого себя?
Иванова Екатерина: Тебя
Данилов Артём: Ты опять портишь себе карму
ДЕ-1 Жанр Цель Интенция Функция
RS Сообщение Практическая Репрезентатив Контактная
RR Оскорбление Фатическая Экспрессив Самовыражения
В представленном примере использованы вербальные и невербальные средства проявления агрессии в онлайн-переписке учеников 5-го класса. На стикере с аниме-персонажем, отправленном одной из участниц, использован эрратив «отчайне», который описывается П.Ю. Смирновым как одна из форм языковой агрессии в интернет-коммуникации [12]. Также в ДЕ-1 используется прямая угроза жизни и здоровью собеседника: «зарежу <...> тебя», что характеризует диалог как пример прямой вербальной агрессии. При этом собеседник (Данилов Артём) использует стёб как выражение презрительного или иронического отношения к собеседнику: «Кого себя?», «Ты опять портишь себе карму». ДЕ-2.
Иванов Артём: мы со скольки
Абрамова Анастасия: <Фото с расписанием>
Васнецов Александр: с 13
Горбатов Данил: с 12
Абрамова Анастасия: с 13
Горбатов Данил: нее
с 12 др 14
Даже Михайловна написала
Абрамова Анастасия: Ну нам то она ничего не написала Горбатов Данил: [censored] Насть Там было Написано
Абрамова Анастасия: Где хаха?) Горбатов Данил: Боковая доска с права Вот давай поспорим до что с 12 Игнатов Денис: Мы с 12 на доске было написана Горбатов Данил: Вот
Абрамова Анастасия: А, так меня не было на литре
Арбузов Андрей: А нормально [censored] можно написать со скольки мы?
Горбатов Данил: С 12
Абрамова Анастасия: Ну с 12 значит
Арбузов Андрей: Ок
Спасибо
Безруков Степан: С 12
Арбузов Андрей: Умный человек пришел
ДЕ-2 Жанр Цель Интенция Функция
RS Вопрос Практическая Директив Апеллятивная
RR Насмешка Фатическая Экспрессив Самовыражения
Как видим, в старшей возрастной группе (8-й класс) чат без учителя характеризуется появлением ненормативной лексики, отсутствием пунктуационных знаков и нарушением орфографических норм («с права»). Стоит отметить, что в ДЕ-2 конфликтная ситуация будет развиваться, учащиеся перейдут к угрозам и прямым оскорблениям («набью [censored]», «[censored] тебе»).
Чаты с участием учителя
ДЕ-3.
Данилов Артём: Я помню как ты бомбишь
Стрелку метнула.......глотнула
Семёнова Марина: Да успокойся ты..
Кириллова Полина: ХВАТИТ это школьная группа пожалуйста успокойтесь. Особенно Данилов ты тут неадекватно себя ведёшь как то. Поэтому прошу успокоиться
Семёнова Марина: + хватит уже бесить друг друга
ДЕ-3 Жанр Цель Интенция Функция
RS Оскорбление Фатическая Экспрессив Самовыражения
RR Просьба Практическая Директив Апеллятивная
В данном ДЕ представлена онлайн-переписка учеников 5-го класса. В ДЕ-3
завязка конфликта аналогична ДЕ-1 («Стрелку метнула.......глотнула»), но в
данном случае речевое поведение агрессоров контролируется и оценивается другими участниками общения. Учащиеся сами регулируют процесс коммуникации, используя императивные глаголы («успокойся», «успокойтесь») и этикетные формы, выражающие вежливую просьбу («пожалуйста», «прошу»). При этом Кириллова Полина использует языковые средства вербальной агрессии, обращаясь к собеседнику по фамилии и оценивая его поведение («неадекватно»), и паралингвистические средства - акцентное выделение лексемы (ХВАТИТ) для маркирования «слова, на котором в устной речи говорящий сделал бы интонационное выделение» [13, с. 98]. В целом, учащиеся также не следуют нормам русского литературного языка, используя разговорную лексику («бесить», «бомбишь»), не соблюдают нормы пунктуации (обособление вводных слов, запятые в сложном предложении), а также нарушают нормы орфографии («как то»). ДЕ-4.
Краева Татьяна: Долгова больная наша ты где вруша
Долгова Милана: На больничном танечка тебя не должно волновать
Краева Татьяна: Да ну что же ты тогда гуляешь целыми днями
И я для тебя не танечка
Пронина Юлия: Хватит уже достали
ДЕ-4 Жанр Цель Интенция Функция
RS Оскорбление Фатическая Экспрессив Самовыражения
RR Приказ Практическая Директив Апеллятивная
В данном ДЕ представлена онлайн-переписка учеников 6-го класса. Рассматриваемое ДЕ-4 отличается от других ДЕ, поскольку конфликт инициируется уже в реплике-стимуле. Краева Татьяна использует сразу несколько приёмов вербальной агрессии: оскорбление («вруша»), стёб и иронию («больная наша») и генерализацию. В реплике-реакции наблюдается несоответствие выбранных речевых средств («танечка») конфликтной ситуации, что также является маркером вербальной агрессии. Как и в других случаях, конфликт блокируется другим участником чата, при этом адресант не использует этикетных формул, следова-
тельно, в данном случае РЖ просьбы заменяется РЖ приказа, маркированным императивом («хватит»). ДЕ-5.
Учитель: <фото телефона> Кто знает, чей это телефон? Калинова Инна: Может Маши Романовой? Головина Екатерина: Нет
Туманова Анастасия: пересланное сообщение <фото телефона> Кто знает, чей это телефон? Это телефон Милы... Если я не ошибаюсь. Учитель: Спасибо!
Абрамова Дарья: <Данное сообщение удалено> [прим.: в сообщении содержался ненормативный эквивалент фразы «чёрт знает»]
Учитель: Даша, это ненормативная лексика, которую я в общении не приемлю.
Абрамова Дарья: Простите, пожалуйста, я больше так писать и говорить не буду
Чернова Ирина: Да, давай)
Абрамова Дарья: пересланное сообщение Да, давай)
Что «да давай»?
Калинова Инна: Не ссоримся в группе Абрамова Дарья [аудиосообщение]: Никто как бы не ссорится. Калинова Инна: пересланное сообщение <Не ссоримся в группе> Пожалуйста <картинка цилиндра>
Абрамова Дарья (аудиосообщение): А цилиндр тут причем скажи, пожалуйста?
Чернова Ирина: притом устроила фпудилку Абрамова Дарья: ©
ДЕ-5 Жанр Цель Интенция Функция
RS Сообщение Практическая Директив Апеллятивная
RR Извинение Фатическая Экспрессив Контактная
В ДЕ-5 представлена онлайн-переписка учеников 8-го класса. Можно отметить, что в старшей возрастной группе учащиеся также прибегают к саморегуляции, которая характеризуется теми же признаками, что и в младшей, а именно - использованием этикетных слов («пожалуйста») и императивных глаголов («не ссоримся»). Но в данном случае конфликтная ситуация не разрешается. Абрамова Дарья прибегает к иронии, что вводит в конфликтную ситуацию нового участника коммуникации. Использование паралингвистических средств (смайл, картинка) и аудиосообщений в качестве реплик-реакций придает диалогу экспрессивный характер.
Таким образом, основными признаками вербальной агрессии в интернет-коммуникации с участием педагога становятся высокий уровень саморегуляции учеников, пассивное и скрытое выражение агрессии (стёб, ирония). В чатах без педагога учащиеся прибегают к прямым оскорблениям, угрозам и ненормативной лексике, а также не стремятся разрешить конфликт. Значительных отличий в проявлении вербальной агрессии учащихся разных возрастов не было выявлено: все конфликты развиваются по одному сценарию. При этом, независимо от уровня модерации чата и возраста его участников, ученики пренебрегают правилами русского литературного языка, что является характерной чертой полуофициальной интернет-коммуникации.
В заключение отметим, что поставленная в работе цель - выявление специфики жанровых форм вербальной агрессии в молодежной интернет-среде с учетом электронного субстрата - достигнута. Паралингвистические способы передачи информации, используемые в онлайн-переписке, «подстраиваются» под коммуникативные потребности инвективного речевого жанра, выступая как дополнительное средство реализации конфликтного диалога. Материал онлайн-пе-реписки из чатов разной степени открытости и анализ полученных результатов позволили решить основную задачу исследования - выявить основные жанровые формы вербальной агрессии в группах разных возрастов и разной степени модерации: 1) в чатах без присутствия учителя учащиеся чаще использует оскорбления, стёб и другие формы открытой вербальной агрессии, а в чатах с учителем преобладают пассивные формы агрессии - ирония и сарказм; 2) в чатах с педагогом ученики всегда прибегают к контрольно-оценочной стратегии, чтобы прекратить развитие конфликта, в отличие от закрытых чатов. Полученные результаты обладают научной новизной, в частности, в работе впервые дифференцируются проявления вербальной агрессии в чатах разных возрастных групп и разной степени модерации. Теоретическая значимость итогов работы связана с ее вкладом в изучение таких направлений современной лингвистики, как лингво-конфликтология, жанроведение и педагогическая коммуникация. Практическая значимость итогов работы связана с возможностью применения результатов исследования при изучении жанрового портрета школьника. Перспектива нашего исследования видится в изучении жанровых форм вербальной агрессии в чатах школьников старшего звена и студентов вузов.
Библиографический список
1. Aggression. Webster's ninth new collegiate dictionary. Springfield (Mass.), 1989: 64.
2. Кощеева О.В. Речежанровый аспект становления коммуникативной компетенции в онтогенезе. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Саратов, 2012.
3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Москва, 1983; Т. 1: 315-316.
4. Кон И.С. Психология старшеклассника. Москва: Просвещение, 1980.
5. Winter C., McKenzie К. Teachers Perceptions of Female Student Aggression at an All-Girls School. Journal of Adolescent Research. 2017; Vol. 32, Issue 4: 509-525.
6. Jimenez T.O., Estevez E. School Aggression in Adolescence: Examining the Role of Individual, Family and School Variables. International Journal of Clinical and Health Psychology. 2017; Vol. 17, Issue 3: 251-260.
7. Курочкина И.А., Шахматова О.Н. Педагогическая конфликтология: учебное пособие. Екатеринбург: РГППУ, 2013.
8. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра. Жанры речи. 1997; Выпуск 1: 88-99.
9. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. Москва: Академия наук СССР 1960.
10. Шарифуллин Б.Я. Инвектива: лингвистика vs. юриспруденция, или лингвистика atque юриспруденция. Вестник Красноярского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2000; № 2: 93-96.
11. Сидорова Е.Ю. Вербальная агрессия как коммуникативно-прагматическое явление. Вестник Томского государственного университета. 2009; № 319: 28-31.
12. Смирнов П.Ю. Языковые средства выражения речевой агрессии в интернет-коммуникации. Научные ведомости. Серия: Гуманитарные науки. 2017; № 14 (263), Выпуск 34: 34-42.
13. Горошко Е.И., Землякова Е.А. Полиформатный мессенджер как жанр 2.0. (на примере мессенджера мгновенных сообщений Telegram). Жанры речи. 2017; № 1 (15): 92-100.
References
1. Aggression. Webster's ninth new collegiate dictionary. Springfield (Mass.), 1989: 64.
2. Koscheeva O.V. Rechezhanrovyj aspeki stanovleniya kommunikativnoj kompetencii v ontogeneze. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Saratov, 2012.
3. Makarenko A.S. Pedagogicheskie sochineniya: v 8 t. Moskva, 1983; T. 1: 315-316.
4. Kon I.S. Psihologiya starsheklassnika. Moskva: Prosveschenie, 1980.
5. Winter C., McKenzie K. Teachers Perceptions of Female Student Aggression at an All-Girls School. Journal of Adolescent Research. 2017; Vol. 32, Issue 4: 509-525.
6. Jimenez T.O., Estevez E. School Aggression in Adolescence: Examining the Role of Individual, Family and School Variables. International Journal of Clinical and Health Psychology. 2017; Vol. 17, Issue 3: 251-260.
7. Kurochkina I.A., Shahmatova O.N. Pedagogicheskaya konfllktologlya: uchebnoe posobie. Ekaterinburg: RGPPU, 2013.
8. Shmeleva T.V. Model' rechevogo zhanra. Zhanry rechi. 1997; Vypusk 1: 88-99.
9. Shvedova N.Yu. Ocherkiposintaksisurusskojrazgovornojrechi. Moskva: Akademiya nauk SSSR, 1960.
10. Sharifullin B.Ya. Invektiva: lingvistika vs. yurisprudenciya, ili lingvistika atque yurisprudenciya. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2000; № 2: 93-96.
11. Sidorova E.Yu. Verbal'naya agressiya kak kommunikativno-pragmaticheskoe yavlenie. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009; № 319: 28-31.
12. Smirnov P.Yu. Yazykovye sredstva vyrazheniya rechevoj agressii v internet-kommunikacii. Nauchnye vedomosti. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2017; № 14 (263), Vypusk 34: 34-42.
13. Goroshko E.I., Zemlyakova E.A. Poliformatnyj messendzher kak zhanr 2.0. (na primere messendzhera mgnovennyh soobschenij Telegram). Zhanry rechi. 2017; № 1 (15): 92-100.
Статья поступила в редакцию 31.03.23
УДК 37.016: 811.111
Vasilyeva V.E., senior teacher, Pacific State University (Khabarovsk, Russia), E-mail: victoriya1204@mail.ru
THE MEANING OF PHRASAL VERBS IN TEACHING ENGLISH AND SEMANTIC FEATURES OF THEIR TRANSLATION INTO RUSSIAN. In the lexical system of the English language, the phrasal verb is recognized as a unique and integral part of it. Increased attention to phrasal verbs is due to their active use by native English speakers in their speech and writing. To maintain a dialogue and develop the skill of free communication, an understanding of the semantic meaning of phrasal verbs is required. The article provides an analytical review of modern approaches, methods and tools for the successful teaching of phrasal verbs. The author consideres the main students' difficulties in learning process and notes methods for practical activities. Based on the identified difficulties in the perception and memorization of phrasal verbs, the author gives recommendations for the successful assimilation of the material. The gradual overcoming of difficulties in learning phrasal verbs will allow to overcome the language barrier, significantly expand the vocabulary, bring the student to a higher "conversational" level of English, and increase the level of professional orientation.
Key words: English language, phrasal verbs, contextual approach, teaching phrasal verbs, stylistic function, semantic meaning, verbs classification, adverbial postposition, communication process
В.Э. Васильева, ст. преп., Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: victoriya1204@mail.ru
ЗНАЧЕНИЕ ФРАЗОВЫХ ГЛАГОЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ И СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ПЕРЕВОДА НА РУССКИЙ ЯЗЫК
В лексической системе английского языка фразовый глагол признается уникальной и неотъемлемой ее частью. Повышенное внимание к фразовым глаголам обусловлено их активным использованием носителями английского языка в своей устной речи и на письме. Для поддержания диалога и развития навыка свободной коммуникации требуется понимание семантического значения фразовых глаголов. В статье проводится аналитический обзор современных подходов, методик и средств для успешного обучения фразовым глаголам. Рассмотрены основные сложности студентов в процессе обучения, отмечены методики, используемые автором в своей практической деятельности. На основании выявленных трудностей восприятия и запоминания фразовых глаголов автором приведены рекомендации для успешного усвоения материала. Постепенное преодоление сложностей при обучении фразовым глаголам позволит преодолеть языковой барьер, значительно расширить словарный запас, вывести студента на более высокий «разговорный» уровень английского, повысить уровень профессиональной ориентированности.
Ключевые слова: английский язык, фразовые глаголы, контекстуальный подход, обучение фразовым глаголам, стилистическая функция, семантическое значение, классификация глаголов, адвербиальный послелог, процесс коммуникации
Являясь динамичной и развивающейся на постоянной основе системой, любой язык претерпевает изменения, связанные с его грамматическим и лексическим строем, и фразовые глаголы во всей этой системе - уникальная и неотъемлемая ее часть. Результатом трансформаций данной системы становятся изменения оттенков семантического значения у большого количества глаголов современного английского языка, которое зависит от комбинаций и положения
послелогов (наречий, предлогов или и тех, и других одновременно), с которыми употребляются данные глаголы.
Как известно, процесс обучения английскому языку, как и любому другому иностранному подразумевает достижение основной цели - овладение навыком свободной коммуникации в ситуациях повседневного общения, и знание фразовых глаголов как раз и позволяет «свободно держаться» в любой речевой
