CC BY
0
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
УДК 378.016:811.111'272.1. DOI: 10.26170/2071-2405-2024-29-1-143-151. ББК Ш143.21-9-6.
ГРНТИ 14.35.07; 16.21.31. Код ВАК 5.8.2
ЖАНРОВАЯ ПЕДАГОГИКА В ОБУЧЕНИИ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ
Васильева Н. Л.
Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ (Москва, Россия) ORCID ID: https://0rcid.0rg/0000-0002-4715-3181
Алешинская Е. В.
Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ (Москва, Россия) ORCID ID: http://0rcid.0rg/0000-0001-5684-5852
SPIN-код: 1496-1387
Аннотация . В современных условиях значительно возросла необходимость письменного общения, и переписка по электронной почте как на неформальном, так и формальном уровне является общепринятым и широко используемым средством общения среди ученых. Однако несмотря на широкое распространение в российских университетах программ по обучению академическому письму на английском языке, в настоящее время недостаточно внимания уделяется написанию формальных научных писем по электронной почте. Целью исследования стало выявление возможности применения жанровой педагогики для формирования навыков написания электронных писем на научную тематику в техническом вузе. В исследовании принимали участие 100 аспирантов технических специальностей первого курса аспирантуры Национального исследовательского ядерного университета МИФИ в 2020/2021 академическом году. Материалом для качественного анализа послужили тексты академических писем, составленные участниками эксперимента в ходе выполнения трех заданий. Аспирантам также было предложено ответить на несколько вопросов относительно их восприятия того, насколько улучшились их навыки письма и что характеризует жанр академической электронной переписки в целом. Доля участия каждого автора в настоящем исследовании такова: Н. Л. Васильева - 55 %, Е. В. Алешинская - 45 %. Исследование выявило отсутствие у аспирантов первого курса технического вуза необходимых знаний об основных содержательных, структурных и стилистических особенностях академической электронной переписки на английском языке и вместе с тем острую потребность в таких знаниях. Показано, что в результате применения жанрового подхода обучающиеся за сравнительно короткий период времени добились значительных успехов и существенно улучшили показатели по следующим компонентам: решение коммуникативной задачи, организация текста письма, языковое оформление и соответствие стилю речи. В статье демонстрируется большой потенциал жанровой педагогики в формировании навыков письменного общения.
Ключевые слова : письменное общение; формальное общение; академическое письмо; написание электронного письма; научная переписка; обучение иностранным языкам; жанровая педагогика
Для цитирования : Васильева, Н. Л. Жанровая педагогика в обучении академическому письму / Н. Л. Васильева, Е. В. Алешинская. - Текст : непосредственный // Филологический класс. - 2024. - Т. 29, № 1. - С. 143-151. - DOI: 10.26170/2071-2405-2024-29-1-143-151.
GENRE PEDAGOGY IN TEACHING ACADEMIC WRITING
Natalia L. Vasilieva
National Research Nuclear University MEPhI (Moscow, Russia) ORCID ID: https://0rcid.0rg/0000-0002-4715-3181
Evgeniya V. Aleshinskaya
Nati0nal Research Nuclear University MEPhI (M0sc0w, Russia) ORCID ID: http://0rcid.0rg/0000-0001-5684-5852
Ab stract. In the current rantext, the need f0r written c0mmunicati0n has increased significantly, and e-mail c0rresp0ndence, b0th at the informal and formal levels, is a generally accepted and widely used means 0f c0mmunicati0n am0ng sch0lars. Yet, despite the widespread use 0f academic writing programs in English at Russian universities, n0t en0ugh attentfon is being paid t0 writing formal e-mail messages. The aim 0f this study is t0 experimentally disraver the p0tential 0f genre pedag0gy t0 devefop the skills 0f writing sch0larly e-mail messages at a technical university. One hundred first-year p0stgraduate students 0f technical specialties at the Natfonal Research Nuclear University MEPhI in the 2020/2021 academic year t00k part in the experiment. Texts 0f academic e-mail messages written by the participants 0f the experiment while fulfilling three writing assignments served as mate-
© Васильева Н. Л., Алешинская Е. В., 2024
rial for a qualitative analysis. The students were also asked to answer several questions regarding their perception of how much their writing skills have improved and what characterizes the academic email message genre in general. The contribution of each author in this study is as follows: N. L. Vasilieva - 55%, E. V. Aleshinskaya - 45%. The study has revealed that first-year postgraduate students of a technical university lack the necessary knowledge of the main content, structural and stylistic features of academic electronic correspondence in English, and at the same time has demonstrated an urgent need for such knowledge. As a result, it has been shown that owing to the application of the genre-based approach, in a relatively short period of time, the students became able to achieve significant success and noticeably improve their performance in the following components: communicative task fulfillment, text and language organization, and conformity to the style. The article demonstrates the great potential of genre pedagogy in the formation of written communication skills.
Keywords: written communication; formal communication; academic writing; email message writing; academic correspondence; foreign language teaching; genre pedagogy
For citation: Vasilieva, N. L., Aleshinskaya, E. V. (2024). Genre Pedagogy in Teaching Academic Writing. In Philological Class. Vol. 29. No. 1, pp. 143-151. DOI: 10.26170/2071-2405-2024-29-1-143-151.
Введение
В связи с глобальной тенденцией в сфере высшего образования к повышению публикационной активности курсы академического письма в российских университетах прежде всего ориентированы на формирование языковых навыков, необходимых для целей научных публикаций [Зашихина 2021; Алешинская 2023], и часто сводятся к написанию исследовательской статьи, научного эссе или синопсиса [Дудник 2020]. Однако написание академических писем, в первую очередь электронных писем, представляет собой не менее важное направление профессиональной деятельности в науке. Поскольку сегодня большая часть взаимодействия происходит в Интернете, в современной реальности электронная почта становится хорошо зарекомендовавшим себя средством общения во всех сферах, в том числе в академической [Chen 2016]. Помимо сопровождения процессов подачи статей для публикации в научных журналах или тезисов докладов на международные научные конференции [Байбурова 2021], навыки написания электронных писем также могут быть очень полезными для инициирования и поддержания сотрудничества между учеными всего мира [Pagliaro 2020]. Результаты научных исследований ученых НИЯУ МИФИ активно публикуются в международных изданиях. Так, по данным центра информационно-библиотечного обеспечения учебно-научной деятельности НИЯУ МИФИ, за последние 10 лет более 20 000 публикаций авторов НИЯУ МИФИ появились в научных журналах, зарегистрированных в базах данных Web of Science и Scopus1. Кроме того, ученые НИЯУ МИФИ принимают участие в различных международных научных проектах и коллаборациях2. Поскольку общение с издательствами, а также с иностранными партнерами в рамках международных проектов происходит в основном посредством электронной переписки на английском языке, студентам, и в особенности аспирантам, НИЯУ МИФИ крайне необходимо в совершенстве владеть навыками данного вида коммуникации на иностранном языке.
Несмотря на растущий интерес к различным аспектам обучения академической электронной переписке на английском языке как иностранном,
1 http://library.mephi.ru/992/1286
2 https://mephi.ru/international/science
результаты недавних исследований показывают, что многим участникам такого рода взаимодействия не хватает необходимых знаний о том, как правильно писать академические электронные письма. В основном это объясняется различием в нормах, присущих разным стилям электронных писем: по сравнению с неформальными сообщениями, академические электронные письма характеризуются более высокой степенью формальности, более сложной лексикой и более пристальным вниманием к грамматике [Lancaster 2011]. Многие студенты игнорируют некоторые (вводные, заключительные) части формальных писем, что некоторые исследователи объясняют преобладанием неформального стиля переписки по мобильному телефону [Harrison 2011]. Культура написания формального электронного письма между коммуникантами зависит не только от содержания и формы, но и от интонации письма [Халупо 2020]. Более того, студенты зачастую не знакомы с этикетом формальной электронной переписки и соответствующими академическими моделями электронной переписки из-за отсутствия опыта и эксплицитного обучения на занятиях по английскому языку как иностранному [Biesenbach-Lucas 2007].
Обучение аспирантов основам написания академических электронных писем - это не только обучение более сложной лексике или грамматике. Навыки письма на английском языке как иностранном являются «не столько функцией общего словарного запаса, сколько функцией специфического знания жанра или признания ролей языка в выполнении речевых социальных действий» [Yasuda 2011: 126]. В связи с этим целью обучения аспирантов академическому письму становится повышение их осведомленности о различных условностях в рамках определенного жанра: дискурсивных практиках (т. е. знание подходящих и эффективных способов достижения определенной цели в рамках данного жанра), дискурсивных процедурах (знание механизмов участия в данном жанре) и дисциплинарных культурах (знание жанровых норм и условностей, а также профессиональных и дисциплинарных целей и задач) [Bhatia 2010: 35-36]. Жанровое обучение иностранному языку заключается в предоставлении обучающимся модели текста в рамках определенного жанра с обязательным ее тщательным анализом и последующим воспроизведением [Болсуновская 2020].
В задачи преподавателя входит анализ концептуальных компонентов (причины и цели письма), межличностных компонентов (статуса и роли автора и адресата) и текстовых компонентов (структуры письма, используемых конструкций) жанра [Yasuda 2011], а также деконструкция способов, с помощью которых создается аутентичный текст в рамках определенного жанра [Казакова 2022]. Знание особенностей содержания, организации, риторических стратегий, стиля помогает студентам приобрести большую самостоятельность в создании текстов, относящихся к данному жанру.
В последнее время эффективность использования жанрового подхода в преподавании и освоении навыков академического письма широко исследуется на примерах различных жанров, включая исследовательские заявки [Wijayanti 2017], описательные эссе [Burgos 2017], эссе дискуссионного жанра [Nagao 2019] и исследовательские статьи [Arsyad 2021]. Подчеркивается, что реализация жанрового обучения дает положительные результаты, позволяя студентам улучшить навыки академического письма и более уверенно создавать письменные тексты для научных целей. Однако написанию электронных писем для академических целей достаточного внимания до сих пор не уделялось. Таким образом, целью данного исследования стало выявление возможности применения жанровой педагогики для формирования навыков написания электронных писем на научную тематику в техническом вузе. Для этого был проведен эксперимент, в котором приняли участие 100 аспирантов технического вуза и в результате которого показано, что за сравнительно короткий период времени обучающиеся добились значительных успехов. В статье демонстрируется большой потенциал жанровой педагогики в формировании навыков письменного общения.
Методология исследования
В исследовании приняли участие 100 аспирантов первого курса технических специальностей (физика, компьютерные технологии), поступившие в Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ в 2020 году. Обучение жанру академического электронного письма проходило в течение одного занятия (2 академических часа) во втором семестре после 20 занятий (40 академических часов) обучения основам академической лексики, грамматики и перефразирования. Для определения исходного уровня навыков написания академических электронных писем и повышения достоверности результатов исследования также была набрана контрольная группа из 100 аспирантов первого курса по физике и компьютерным технологиям, которые не подвергались экспериментальному воздействию.
Для определения исходного уровня и конечного уровня освоения материала в самом начале занятия, еще до обсуждения языковых, структурных и стилистических особенностей данного вида коммуникации, обучающимся было предложено предварительное задание (pre-test).
Задание 1. Напишите короткий имейл профессору Кевину Леруа, с которым вы познакомились на международном симпозиуме. Имейл должен включать следующие моменты:
• проинформируйте профессора об онлайн-семинаре, который пройдет в вашем университете в мае;
• прикрепите информационное письмо;
• пригласите профессора выступить с докладом.
Само занятие, посвященное основам академической электронной переписки, было построено с учетом 5 стадий образовательного цикла в рамках жанровой педагогики [Иу1ап<3 2007: 159]. Сначала был определен контекст жанра, т.е. его цели и условия реализации. Затем был проведен анализ репрезентативных образцов жанра (моделирование), когда обсуждались основные нюансы написания академического имейла, в том числе структурные и стилистические нормы, а также нормы вежливости. Участникам экспериментальной группы были предоставлены сопроводительные материалы с ключевыми фразами для их дальнейшего использования, были разобраны несколько правильно и неправильно написанных имейлов, обращено внимание обучающихся на типичные ошибки. На стадии совместного построения проводилась практика в данном жанре, когда преподавателем управлялось обсуждение того, как лучше написать ответ на предложенные академические имейлы. На стадиях самостоятельного построения и сравнения (соотнесения с другими жанрами и контекстами) аспирантам предлагались самостоятельные задания. Так, в конце занятия аспирантам было предложено написать еще один имейл по предложенному заданию, опираясь на полученные в ходе занятия знания.
Задание 2. Напишите ответ на имейл. Ваш ответ должен включать следующие моменты:
• Вы отказываетесь выступать в качестве докладчика, т. к. у вас другие планы на эти даты;
• Ваш коллега доктор Петров прочитает ваш доклад;
• Вы хотели бы спросить, есть ли возможность опубликовать ваш доклад при условии вашего отсутствия на конференции.
В качестве домашнего задания участники эксперимента должны были написать третий имейл - ответ на приглашение на научную конференцию, которое содержало подробное описание конференции и требований к содержанию и оформлению тезисов, а также к содержанию ответного имейла. Это задание гораздо более высокого уровня сложности, чем два предыдущих, поскольку не все инструкции были перечислены прямо и обучающимся самим нужно было принять правильные решения в соответствии с поставленными задачами. Например, тезисы конференции предполагались как вложения, то есть студенты должны были упомянуть о вложенном файле в тексте письма. Они также должны были включить надлежащее приветствие, соответствующие вежливые вступительные и заключительные ремарки. На выполнение третьего задания студентам было дано две недели.
По завершении эксперимента участникам было предложено выбрать наиболее подходящий ответ на три вопроса касательно их восприятия
Таблица 1. Содержание письменного опроса
того, насколько улучшились их навыки письма и что характеризует жанр академической электронной переписки в целом (см. табл. 1).
Вопрос Варианты ответа
1. Сегодня мы изучили принципы написания официального имей-ла. До этого занятия каков был ваш опыт написания академических электронных писем на английском языке? а) совсем не было; б) небольшой; в) довольно большой; г) очень большой
2. Насколько лучше вы умеете писать академический имейл на английском языке после сегодняшнего занятия? а) совсем не лучше; б) немного лучше; в) лучше; г) намного лучше
3. Насколько изменились ваши представления о написании академического имейла на английском языке после сегодняшнего занятия? а) совсем не изменились; б) немного; в) довольно сильно; г) очень сильно
Для респондентов, выбравших при ответе на вопрос 3 варианты б)-г), был сформулирован еще один, дополнительный, вопрос: «Как и почему они изменились?». К данному вопросу варианты ответа предложены не были, от респондентов ожидался собственный развернутый ответ. Ответы разрешалось давать как на английском, так и на русском языках.
Важно отметить, что занятие проводилось в дистанционном формате. Поэтому все письменные задания отправлялись участниками эксперимента на электронную почту преподавателя. Ответы на вопросы давались в электронном виде при помощи Google Формы.
Критерии оценивания письменных заданий
Выполненные участниками эксперимента задания оценивались по следующему принципу. Были выделены два общих критерия: (1) структура и содержание, который включал в себя решение коммуникативной задачи и организацию текста имей-ла; (2) стиль, который, в свою очередь, включал языковое оформление и соответствие стилю. Ниже представлены подробные критерии оценивания письменных ответов участников эксперимента.
1. Структура и содержание (6 баллов).
1.1. Решение коммуникативной задачи (РКЗ) (2 балла):
2 балла - задание выполнено полностью, содержание отражает все аспекты, указанные в задании;
1 балл - задание выполнено частично, содержание отражает некоторые аспекты, указанные в задании;
0 баллов - задание не выполнено, содержание не отражает аспекты, указанные в задании.
1.2. Организация (Орг.) (4 балла):
4 балла - присутствуют все структурные элементы (приветствие, вступительная фраза, основная часть, заключительная фраза, подпись); текст правильно разделен на абзацы (каждая новая мысль в отдельном абзаце);
3 балла - присутствуют практически все структурные элементы, но имеются 1-2 незначительных нарушения (например, отсутствует вежливая заключительная фраза или один аспект в
основной части); имеются незначительные нарушения при делении текста на абзацы;
2 балла - присутствуют не все структурные элементы или имеются значительные недостатки при делении текста на абзацы;
1 балл - присутствует один структурный элемент, отсутствует деление текста на абзацы;
0 баллов - структурные элементы отсутствуют.
2. Стиль (4 балла).
2.1. Языковое оформление (ЯО) (владение орфографией, пунктуацией и грамматикой) (2 балла):
2 балла - высокий уровень владения соответствующей коммуникативной задаче орфографией, пунктуацией и грамматикой; имеются незначительные ошибки, не затрудняющие понимание;
1 балл - хороший уровень владения соответствующей коммуникативной задаче орфографией, пунктуацией и грамматикой; но имеются грубые ошибки;
0 баллов - низкий уровень владения орфографией, пунктуацией и грамматикой, имеющиеся ошибки затрудняют понимание.
2.2. Соответствие стилю речи (ССР) (2 балла):
2 балла - соблюдается официальный стиль; богатый словарный запас;
1 балл - присутствуют элементы неофициального стиля, такие как стяженные формы; ограниченный словарный запас;
0 баллов - используется разговорный стиль, например просторечные выражения и сленг.
Для анализа количественных данных была использована серия парных тестов для изучения различий внутри экспериментальной и контрольной групп в три разных момента времени (имейл 1, имейл 2, имейл 3). Если значение p было меньше 0,05, то была получена статистически значимая разница между средними баллами до и после теста. Если абсолютное значение тестовой статистики t было больше, чем результирующее значение p, то наблюдалась статистически значимая разница между средними баллами до и после теста. Непарные ^тесты применялись для исследования различий между группами по выделенным выше критериям. Для обеспечения достоверности данных в начале эксперимента результаты предварительных
тестов сравнивались между экспериментальной и контрольной группами.
Результаты эксперимента
В таблице 2 показаны различия в средних баллах и статистических значениях p и t для экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) в три разных момента времени (имейл 1, имейл 2, имейл 3) по четырем критериям: решению коммуникативной задачи, организации, язы-
Таблица 2. Результаты письменных заданий в
ковому оформлению и соответствию стилю речи. Результаты ^тестов показали, что разница между экспериментальной и контрольной группами не была статистически значимой, поскольку двустороннее значение p было выше 0,05. Это свидетельствует о том, что до эксперимента обе группы в целом были равны по всем четырем компонентам задания.
й и контрольной группах
Имейл 1
РКЗ Орг. ЯО ССР Итого
Ср. балл (ЭГ) 1,76 2,23 1,33 1,73 7,05
Ср. балл (КГ) 1,78 2,28 1,32 1,69 7,11
p 0,811 0,676 0,934 0,503 0,963
t 0,240 0,418 0,083 0,672 0,046
Имейл 2
РКЗ Орг. ЯО CO Итого
Ср. балл (ЭГ) 1,96 3,48 1,83 1,96 9,23
Ср. балл (КГ) 1,8 2,24 1,34 1,44 6,82
p 0,001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001
t 3,290 10,399 6,892 9,138 12,628
Имейл 3
РКЗ Орг. ЯО CO Итого
Ср. балл (ЭГ) 1,99 3,70 1,96 1,99 9,64
Ср. балл (КГ) 1,18 2,16 1,32 1,46 6,34
p 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001
t 19,766 15,723 11,782 10,219 21,804
Для второго и третьего имейлов различия между оценками экспериментальной и контрольной групп по четырем критериям были чрезвычайно статистически значимыми, при этом двустороннее значение p было намного меньше 0,05. Подобные расхождения можно объяснить в целом более сложным характером второго и особенно третьего задания, с которым участникам контрольной группы было трудно справиться без подробной пошаговой инструкции. Экспериментальная группа значительно превосходила контрольную группу по всем указанным критериям, а наибольшие достижения были продемонстрированы экспериментальной группой по таким критериям, как решение коммуникативной задачи и организация текста письма.
Только для экспериментальной группы разницу между вторым и третьим имейлами можно считать чрезвычайно статистически значимой. После тщательного анализа жанровых особенностей академической электронной переписки участники экспериментальной группы значительно улучшили свои письма по всем четырем аспектам, особенно по структуре. Можно предположить, что подобные различия объясняются тем, что для успешного выполнения участниками коммуникативной задачи ключевую роль сыграло овладение ими в течение занятия основными нормами написания академического имейла, а также наличие списка фраз, которыми они могли пользоваться при выполнении задания. Обладая этой информацией, обучающиеся могли сразу написать
соответствующий критериям оценивания имейл, отложенный же характер задания не играл при этом решающей роли. Разница между средними баллами для второго и третьего имейлов была статистически значимой по большинству аспектов, за исключением решения коммуникативной задачи и тона, где двустороннее значение p было немного выше 0,05. Эти аспекты оказались самой сложной частью третьего задания, поскольку аспирантам приходилось принимать серьезные коммуникативные решения самостоятельно. В целом количественный анализ баллов, полученных аспирантами, участвовавшими в эксперименте, выявил значительный прогресс в написании академических электронных писем.
В качестве иллюстрации индивидуального прогресса в написании академических электронных писем мы предоставим три электронных письма, написанных одним из участников эксперимента.
1
Hello, Professor! Dear Kevin, we met at a symposium. I would like to invite you to the seminar as the keynote speaker. The seminar will be held at my university in May. In the attachment, documents for review.
2
Dear Dr. Chapman,
Thank you very much for your suggestions to participate in the conference. I'm sorry, but I'm going on vacation tomorrow, so I'm afraid I won't be able to attend the conference. I would like to ask your advice on whether I can make a report
in absentia.
My colleague Dr. Petrov will read your article. I'll contact him shortly.
Best wishes,
Dr. Orlov
3
Dear Organizing Committee,
Thank you very much for your kind invitation to the 4th International Conference on New Technologies Interdisciplinary Research Technologies (NTIR 2021), which I gladly accept.
My article is dedicated to smart cities in Russia. I am interested in the session on digital technologies. Kindly find the abstract of my talk in the attachment.
I look forward to your positive reply. Thank you very much in advance.
Best regards,
U]
Очевидно, что изначально студент не был знаком с общей структурой электронного письма, поскольку не разделил текст на абзацы, а также не добавил подпись в конце. Более того, он не был знаком и со стилем формального письма, о чем свидетельствуют начальные фразы «Hello, Professor! Dear Kevin, ...». Во втором имейле структура письма была значительно улучшена, хотя в тексте можно отметить смешение формального и неформального стилей: использование большого числа сокращенных форм глаголов и неформальной фразы «Best wishes» наряду с официальным обращением и вежливым началом письма. С точки зрения содержания здесь есть некоторые несоответствия условиям задания («My colleague Dr. Petrov will read your article»), а также не хватает перехода к новому смысловому элементу и вежливой ремарки в конце. В третьем имейле, помимо подходящей структуры и содержания, можно отметить наибольшее соответствие формальному стилю: ответ студента содержит формальное приветствие («Dear Organizing Committee»), вежливую вступительную ремарку («Thank you very much for your kind invitation»), подробности о работе, ссылку на прилагаемый тезис, вежливые ремарки («I look forward to your positive reply» и «Thank you very much in advance»), уважительную заключительную фразу («Best regards») и подпись.
Сравнение оценок, полученных участниками эксперимента за три письменных задания, показало, что в среднем письменная речь обучающихся значительно улучшилась по всем четырем критериям: решение коммуникативной задачи, организация текста, языковое оформление и соответствие стилю. В результате аспиранты стали лучше составлять электронные письма, контролировать степень формальности в ответ на поставленную задачу и делать правильный языковой выбор. Это позволяет нам сделать вывод, что обучение академической электронной переписке с использованием технологий жанровой педагогики прошло успешно в течение относительно короткого периода времени.
Результаты опроса
Все участники опроса ответили, что после занятия, посвященного особенностям написания
академического имейла, они лучше владеют данным видом коммуникации, то есть при ответе на вопрос 2 никто из респондентов не выбрал ответ а). 91 % участников эксперимента указали на то, что их представления о написании академического имейла на английском языке изменились после занятия, посвященного данному виду письменных высказываний, то есть при ответе на третий вопрос 91 % респондентов выбрали ответы б)-г). Примечательно, что это касается в том числе тех, у кого до занятия был большой и довольно большой опыт написания академического имейла на английском языке (данные респонденты при ответе на вопрос 1 выбрали варианты ответа в) и г)). Интересны ответы некоторых респондентов, которые имели некоторый опыт научной переписки, например: «После данного занятия, я, к сожалению, понял, что совершал достаточно серьезные ошибки в академическом письме. Большинство ошибок связано с перемешиванием формального и неформального стиля общения в деловой переписке, пару раз даже неправильно обращался к человеку. Надеюсь, полученные сегодня знания помогут мне избежать подобных ошибок».
Из этого можно сделать вывод, что при написании академических электронных писем на английском языке как иностранном обучающиеся вынуждены полагаться на свою интуицию, фоновые знания, а также опыт написания имейлов на родном языке, поскольку раздел, посвященный данному виду письменной коммуникации, крайне редко включается в программу обучения английскому языку как иностранному. Поэтому неудивительно, что многие участники эксперимента сочли занятие, посвященное обсуждению структурных, содержательных, а также социокультурных аспектов написания академического имейла интересным и полезным для себя. Многие респонденты указали на важность вежливого тона в формальном имейле: «Было очень интересно и полезно узнать о важности вежливого тона при написании подобных писем»; «До занятия я знала только структуру е-мейла, на занятии я познакомилась с вежливыми формулировками и фразами, помогающими проявить благодарность и смягчить вопросы»; «Взяла на заметку благодарить и следить за вежливостью в переписке как на английском языке, так и с русскими коллегами. Особенно добавлять в начале и в конце вежливое замечание»; «Отметил для себя, что нужно быть более вежливым, когда начинаешь общаться с незнакомыми людьми, и уделять внимание формальным мелочам». Кроме того, многие респонденты подчеркивали полезность списка используемых в академической электронной переписке клише, например: «Раньше я всегда старался писать достаточно понятно, но сегодняшнее занятие помогло по-новому взглянуть на написание письма. Я сохранил материалы с типовыми фразами, я думаю, они будут мне полезны»; «Полезные фразы, которые дал преподаватель, были очень хороши для начинающих, таких как я, на этом уровне обучения»; «Thank you very much for your lesson and in particular for the file Useful Phrases».
Кроме того, занятие помогло аспирантам обратить внимание на то, чем академический имейл на английском языке отличается от делового и неофициального имейлов, которые многие из опрошенных используют в работе или при личном общении с иностранными коллегами, а также осознать различия между академическим имейлом на английском и русском языках. Приведем несколько ответов респондентов: «Перед этим занятием я использовал более русский стиль академического письма, и иногда у меня были проблемы из-за недопонимания. Теперь стало проще общаться с зарубежными коллегами»; «Теперь я понимаю разницу между формальным и неформальным стилями письменного общения на английском языке»; «Есть отличия от деловой переписки. Теперь я их лучше понимаю».
Заключение
В современном мире электронная переписка является неотъемлемой составляющей эффективной коммуникации в научной сфере. Отсюда написание академического электронного письма -важный навык, который позволит аспирантам, обучающимся по техническим специальностям, добиться успеха в их профессиональной среде. Поскольку академические электронные письма отличаются от других типов электронных писем на английском языке и от академических писем на других языках, то ошибки, допущенные при написа-
нии академического электронного письма на английском языке, могут привести к затруднению и даже нарушению общения в научной сфере. Следовательно, мы можем сделать вывод о необходимости включения жанра академической переписки по электронной почте в учебную программу преподавания академического английского как иностранного языка для аспирантов.
Результаты эксперимента, проведенного в данном исследовании, качественно и количественно показали значительное улучшение академического письма участников экспериментальной группы за относительно короткий период времени. Такой прогресс стал возможен только благодаря использованию принципов жанрового обучения, а именно предоставлению обучающимся модели текста в рамках обсуждаемого жанра с ее тщательным анализом и последующим воспроизведением. Результаты опроса показали, что большинство студентов изменили свое мнение о написании электронных писем для академических целей на английском языке и узнали о нормах формальной переписки по электронной почте. Таким образом, жанровое обучение способствует повышению мотивации к изучению иностранного языка и формированию профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, при этом позволяет добиться хорошего результата даже за очень короткий период времени.
Литература
Алешинская, Е. В. Риторическая структура введений к исследовательским статьям по компьютерным наукам: сравнительный анализ / Е. В. Алешинская // Научный результат. Вопросы теоретической и прикладной лингвистики. - 2023. - Т. 9, № 3. - С. 53-64. - DOI: 10.184X3/2313-89X2-2023-9-3-0-4.
Байбурова, О. В. Письменная иноязычная коммуникация: формирование навыков академического письма у студентов вуза / О. В. Байбурова // Гуманитерные исследования. Педагогика и психология. - 2021. - №6. -С. 9-15. - DOI: I0.244I2/27I2-827X-202I-6-9-I5.
Болсуновская, Л. М. Академическое письмо: проблемы и пути решения при обучении студентов инженерных специальностей / Л. М. Болсуновская, И. Е. Рыманова // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29, № 10. - С. 77-85. - DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-77-85.
Дудник, Л. В. Образовательная парадигма академического письма / Л. В. Дудник, Т. С. Путиловская // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29, № 1. - С. 88-97. - DOI: 10.3x992/0869-36x7-2020-29-1-88-97.
Зашихина, И. М. Академическое письмо: дисциплина или дисциплины? / И. М. Зашихина // Высшее образование в России. - 202X. - Т. 30, № 2. - С. 134-143. - DOI: I0.3I992/0869-36I7-202I-30-2-I34-X43.
Казакова, О. А. Жанроориентированная методика обучения письменной речи на русском языке как иностранном (на примере жанра «рекомендательное письмо») / О. А. Казакова, Т. Б. Фрик // Вестник Томского государственного университета. - 2022. - № 480. - С. 217-226. - DOI: 10.17223/156x7793/480/24.
Халупо, О. И. Особенности речевого общения в процессе письменного взаимодействия / О. И. Халупо // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2020. - Т. 13, № 7. - С. 278-282. - DOI: X0.30853/fiInauki.2020.7.55.
Arsyad, S. The impact of genre-based instruction workshops on knowledge and confidence: The case of Indonesian lecturers in social sciences and humanities in writing articles for international journals / S. Arsyad, A. Arono, I. Maisarah, B. K. Purwo // International Journal of English for Specific Purposes. - 2021. - Vol. 2, Issue x. - P. 6-33.
Bhatia, V. K. Interdiscursivity in professional communication / V. K. Bhatia // Discourse & Communication. -20x0. - Vol. 21, Issue x. - P. 32-50. - DOI: 10.1177/1750481309351208.
Biesenbach-Lucas, S. Students writing emails to faculty: An examination of e-politeness among native and non-native speakers of English / S. Biesenbach-Lucas // Language Learning and Technology. - 2007. - Vol. xx, Issue 2. -P. 59-8x. - DOI: x0x25/44x04.
Burgos, E. G. Use of the genre-based approach to teach expository essays to English pedagogy students / E. G. Burgos // HOW. - 20x7. - Vol. 24, Issue 2. - P. x4x-x59. - DOI: x0.x9x83/how.24.2.330.
Chen, Y.-S. Understanding the development of Chinese EFL learners email literacy through exploratory practice / Y.-S. Chen // Language Teaching Research. - 2016. - Vol. 20, Issue 2. - P. 165-180. - DOI: 10.1177/1362168814562014.
Harrison, J. Learning and retention of English email writing skills by students at an engineering university in Japan / J. Harrison, R. Vanbaelen // 2011 IEEE International Professional Communication Conference. - 2011. -P. 1-7. - DOI: 10.1109/IPCC.2011.6087197.
Hyland, K. Genre pedagogy: Language, literacy and L2 writing instruction / K. Hyland // Journal of Second Language Writing. - 2007. - Vol. 16. - P. 148-164. - DOI: 10.10l6/j.jslw.2007.07.005.
Kedrowicz, A. A. Teaching tip: Improving students' email communication through an integrated writing assignment in a third-year technology course / A. A. Kedrowicz, S. Hammond, D. C. Dorman // J Vet Med Educ. -2017. - Vol. 44, Issue 2. - P. 280-289. - DOI: I0.3I38/jvme.08l6-I24R2.
Lancaster, N. Teaching email writing to non-native speakers of English / N. Lancaster // INTESOL Journal. -2011. - Vol. 8, Issue 1. - P. 75-83.
Nagao, A. The SFL genre-based approach to writing in EFL contexts / A. Nagao // Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. - 2019. - Vol. 4, Issue 6. - P. 1-18. - DOI: 10.1186^40862-019-0069-3.
Pagliaro, M. Enhancing the use of e-mail in scientific research and in the academy / M. Pagliaro // Heliyon. -2020. - Vol. 6, Issue 1. - P. e03087. - DOI: I0.i0i6/j.heliyon.20i9.e03087.
Wijayanti, M. A. Genre pedagogy to the teaching of academic writing in tertiary level and cognitive empowerment / M. A. Wijayanti, E. Emilia, W. Gunawan // The Journal of English Language Studies. - 2017. - Vol. 2, Issue 2. -P. 120-131.
Yasuda, S. Genre-based tasks in foreign language writing: Developing writers' genre awareness, linguistic knowledge and writing competence / S. Yasuda // Journal of Second Language Writing. - 2011. - Vol. 20. - P. 1x1-133. -DOI: 10.10l6/j.jslw.2011.03.001.
References
Aleshinskaya, E. V. (2023). Ritoricheskaya struktura vvedenii k issledovatel'skim stat'yam po komp'yuternym naukam: sravnitel'nyi analiz [Rhetorical Structure of Research Paper Introductions in Computer Science: A Comparative Analysis]. In Nauchnyi rezul'tat. Voprosy teoreticheskoi i prikladnoi lingvistiki. Vol. 9. Issue 3, pp. 53-64. DOI: x0.x84x3/23x3-89x2-2023-9-3-0-4.
Arsyad, S., Arono, A., Maisarah, I., Purwo, B. K. (2021). The Impact of Genre-Based Instruction Workshops on Knowledge and Confidence: The Case of Indonesian Lecturers in Social Sciences and Humanities in Writing Articles for International Journals. In International Journal ofEnglishfor Specific Purposes. Vol. 2. Issue x, pp. 6-33.
Baiburova, O. V. (2021). Pis'mennaya inoyazychnaya kommunikatsiya: formirovanie navykov akademicheskogo pis'ma u studentov vuza [Written Foreign Language Communication: Developing Academic Writing Skills of University Students]. In Gumaniternye issledovaniya. Pedagogika ipsikhologiya. Vol. 6, pp. 9-15. DOI: 10.24412/2712-827X-2021-6-9-x5.
Bhatia, V. K. (20x0). Interdiscursivity in Professional Communication. In Discourse & Communication. Vol. 21. Issue x, pp. 32-50. DOI: 10.1x77/175048x30935x208.
Biesenbach-Lucas, S. Students Writing Emails to Faculty: An Examination of e-Politeness among Native and Non-native Speakers of English. In Language Learning and Technology. Vol. xx. Issue 2, pp. 59-8x. DOI: http://dx.doi.org/x0x25/44x04.
Bolsunovskaya, L. M., Rymanova, I. E. (2020). Akademicheskoe pis'mo: problemy i puti resheniya pri obuchenii studentov inzhenernykh spetsial'nostei [Academic Writing: Difficulties and Possible Solutions for Engineering Students]. In Vyssheeobrazovanie vRossii. Vol. 29. Issue x0, pp. 77-85. DOI: x0.3x992/0869-36x7-2020-29-x0-77-85.
Burgos, E. G. (20x7). Use of the Genre-Based Approach to Teach Expository Essays to English Pedagogy Students. In HOW. Vol. 24. Issue 2, pp. x4x-x59. DOI: x0.x9x83/how.24.2.330.
Chen, Y.-S. (20x6). Understanding the Development of Chinese EFL Learners Email Literacy Through Exploratory Practice. In Language Teaching Research. Vol. 20. Issue 2, pp. x65-x80. DOI: x0.xx77/x362x688x45620x4.
Dudnik, L. V., Putilovskaya, T. S. (2020). Obrazovatel'naya paradigma akademicheskogo pis'ma [Educational Paradigm of Academic Writing]. In Vysshee obrazovanie v Rossii. Vol. 29. Issue x, pp. 88-97. DOI: x0.3x992/0869-36x7-2020-29-x-88-97.
Harrison, J., Vanbaelen, R. (20xx). Learning and Retention of English Email Writing Skills by Students at an Engineering University in Japan. In 2011 IEEE International Professional Communication Conference, pp. x-7. DOI: x0.xx09/IPCC.20xx.6087x97.
Hyland, K. (2007). Genre Pedagogy: Language, Literacy and L2 Writing Instruction. In Journal of Second Language Writing. Vol. x6, pp. x48-x64. DOI: x0.x0x6/j.jslw.2007.07.005.
Kazakova, O. A., Frik, T. B. (2022). Zhanroorientirovannaya metodika obucheniya pis'mennoi rechi na russkom yazyke kak inostrannom (na primere zhanra «rekomendatel'noe pis'mo») [The Genre-Based Approach to Teaching Writing in Russian as a Foreign Language (on the Example of the Recommendation Letter Genre)]. In Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. No. 480, pp. 2x7-226. DOI: x0.x7223/x56x7793/480/24.
Kedrowicz, A. A., Hammond, S., Dorman, D. C. (2017). Teaching Tip: Improving Students' Email Communication Through an Integrated Writing Assignment in a Third-year Technology Course. In J Vet Med Educ. Vol. 44. Issue 2, pp. 280-289. DOI: x0.3x38/jvme.08x6-x24R2.
Khalupo, O. I. (2020). Osobennosti rechevogo obshcheniya v protsesse pis'mennogo vzaimodeistviya [Specificity of Official Written Communication]. In Philology. Theory & Practice. Vol. 13, Issue 7, pp. 278-282. DOI: l0.30853/filnauki.2020.7.55.
Lancaster, N. (2011). Teaching Email Writing to Non-native Speakers of English. In INTESOL Journal. Vol. 8. Issue 1, pp. 75-83.
Nagao, A. (2019). The SFL Genre-Based Approach to Writing in EFL Contexts. In Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. Vol. 4. Issue 6, pp. 1-18. DOI: 10.1186^40862-019-0069-3.
Pagliaro, M. (2020). Enhancing the Use of E-mail in Scientific Research and in the Academy. In Heliyon. Vol. 6. Issue 1, e03087. DOI: I0.i0i6/j.heliyon.20i9.e03087.
Wijayanti, M. A., Emilia, E., Gunawan, W. (2017). Genre Pedagogy to the Teaching of Academic Writing in Tertiary Level and Cognitive Empowerment. In The Journal of English Language Studies. Vol. 2. Issue 2, pp. 120-131.
Yasuda, S. (2011). Genre-Based Tasks in Foreign Language Writing: Developing Writers' Genre Awareness, Linguistic Knowledge and Writing Competence. In Journal of Second Language Writing. Vol. 20, pp. 1x1-133. DOI: 10.1016/j .jslw.2011.03.001.
Zashikhina, I. M. (2021). Akademicheskoe pis'mo: distsiplina ili distsipliny? [Academic Writing: A Discipline or Disciplines?] In Vysshee obrazovanie vRossii. Vol. 30. Issue 2, pp. 134-143. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-134-143.
Данные об авторах
Васильева Наталия Леонидовна - кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков, Институт общей профессиональной подготовки, Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ (Москва, Россия).
Адрес: 115409, Россия, г. Москва, Каширское ш., 31. E-mail: nataIiakudinova@maiI.ru.
Алешинская Евгения Владимировна - кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, Институт общей профессиональной подготовки, Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ (Москва, Россия).
Адрес: 115409, Россия, г. Москва, Каширское ш., 31. E-maiI: evaIeshinskaya@mephi.ru.
Дата поступления: 01.11.2021; дата публикации: 31.03.2024
Authors' information
Vasilieva Natalia Leonidovna - Candidate of Philology, Associate Professor, Associate Professor of Department of Foreign Languages, Institute of General Professional Training, National Research Nuclear University MEPhI (Moscow, Russia).
Aleshinskaya Evgeniya Vladimirovna - Candidate of Philology, Associate Professor of Department of Foreign Languages, Institute of General Professional Training, National Research Nuclear University MEPhI (Moscow, Russia).
Date of receipt: 0x.xx.202x; date of publication: 3x.03.2024
