CC BY
69
Вестник Челябинского государственного университета. 2014. № 16 (345). Филология. Искусствоведение. Вып. 91. С. 108-111.
О. Ю. Редькина
ЖАНРООБРАЗУЮЩИЕ ФОРМАНТЫ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ
Рассматривается учебный функциональный тип текста как периферия научного стиля в аспекте его жанрового состава. Вводится понятие «жанровый формант» для описания качественного и количественного состава различных жанров учебного текста.
Ключевые слова: теория речевых жанров, научный стиль, периферийный жанр, учебный текст, жанровый формант.
Учебный текст (далее - УТ) в качестве составляющей дидактического дискурса как институциональной формы коммуникации1, или типа речевого взаимодействия (в рамках настоящего исследования будем отождествлять эти понятия) - достаточно полно изученное явление. Положение же УТ в жанровой иерархии научного стиля и варьирование УТ в разных типах речевого взаимодействия, в частности, в рамках обучения русскому языку как иностранному, представляется изученным не в полной мере.
Принадлежность к научному стилю УТ, используемых в преподавании точных или естественных дисциплин, не вызывает сомнений. В преподавании же иностранных языков учебные тексты часто не соответствуют представлениям о норме научного стиля. Очевидно, связано это с тем, что обучение иностранному языку состоит не только и не столько в передаче теоретической информации о языке, сколько в обучении эффективному речевому взаимодействию, то есть определенным коммуникативным нормам. Цель эта предполагает наличие в учебном материале речевых образцов для использования в различных коммуникативных ситуациях, или тех или иных речевых жанров, демонстрирующих действие коммуникативных норм. Об отождествлении коммуникативных ситуаций и жанров речи писал К. Ф. Седов, по мнению которого речевые жанры можно определить как вербально-зна-ковое оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей2.
Жанрово-стилевые отступления лингводи-дактических учебных текстов (то есть тех, в которых лингводидактическая функция доминирует, а остальные функции уходят на пери-ферию3) от канонов научного стиля обусловлены их функциональной спецификой. Так, ядерные жанры научного стиля (такие как статья, монография, автореферат, диссертация и др.)
выполняют в основном информативную функцию. А основной функцией текста (и шире -речи) в обучении языку становится описание языка средствами этого языка, то есть лингво-дидактическая функция.
Овладение иностранным языком происходит в тесном взаимодействии с развитием родного языка и письменной речи: «...Все эти три процесса - развитие родного и чужого языков и развитие письменной речи - находятся в чрезвычайно сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство»4. В рамках настоящей статьи не будем останавливаться на особенностях развития письменной речи, но рассмотрим взаимодействие процессов развития родного и чужого языков.
В детском возрасте познание языковой системы происходит неосознанно («снизу вверх»4), речевой инпут поставляется взрослым носителем языка в процессе естественного речевого взаимодействия. На основании этого инпута ребенок выстраивает свою языковую систему и формирует языковую картину мира5. Таким образом реализуется метаязыко-вая функция языка6.
Изучение иностранного языка, как правило, происходит осознанно, «сверху вниз»4, причем в процессе овладения языком изучающий пытается соотнести знакомую языковую систему с новой, для чего обращается к специализированным источникам. Поэтому речевой инпут поставляется не только при погружении в языковую среду изучаемого языка, но и опосредованно: через учебник, учебное пособие, хрестоматию и пр. Ключевым отличием становится то, что познание языка происходит не в естественном речевом общении, а в искусственно смоделированной коммуникативной ситуации обучения, что обусловливает переход метаязыковой функции в лингводидакти-
ческую. Следовательно, мы можем говорить о том, что лингводидактическая функция учебного текста - это позиционный вариант мета-языковой функции языка, функциональная доминанта текстовых жанров учебного речевого взаимодействия7.
Таким образом, отступление от жанрово-стилевых норм научного стиля связано с реализацией в учебных текстах лингводидактиче-ской функции, средства осуществления которой мы будем рассматривать в контексте теории речевых жанров и в тесной связи с теорией функциональных стилей, поскольку «стиль входит как элемент в жанровое единство вы-сказывания»8.
В жанровый состав учебного текста как типа текста учебно-научного подстиля ученые включают учебник, учебно-методическое пособие, сборник упражнений, хрестоматию, учебное пособие и пр. Все эти жанры производны, то есть вторичны, и, поскольку входят в систему жанров научного стиля, «пользуются разными формами внедрения в конструкцию высказывания первичных речевых жанров и отношений между ними (причем здесь они в большей или меньшей степени трансформируются, ибо нет реальной смены речевых субъектов)»9. Поскольку вторичные речевые жанры подразумевают отношения производности, справедливо будет предположить, что эти отношения будут подобны отношениям производности на более низких уровнях языковой системы, таких как словообразование и синтаксис10.
В качестве обозначения конструктивной единицы речевого жанра как языковой единицы примем формант. Жанр - сложное образование, единица, стоящая над предложением в языковой системе11, поэтому жанрообразующие форманты могут отличаться сложностью. Поскольку мы говорим об учебном речевом взаимодействии, помимо непроизводных формантов в жанровую структуру будут входить и производные, такие как, например, инструкции, изложение теоретического материала, материал упражнений, так как многие фрагменты этих жанров, в свою очередь, могут содержать элементы, которые могли бы оказаться самостоятельной репликой в диалоге.
Все функциональные и тематические конструктивные единицы жанра мы будем называть жанрообразующими формантами учебных текстов12. Классифицировать жанрообра-зующие форманты учебных текстов будем по функции и выделим три блока:
1) изложение теоретического материала;
2) тексты-инструкции;
3) материал упражнений.
Каждый из блоков обладает внутренней структурой и набором определенных формантов. Поскольку, как отмечалось выше, реализация лингводидактической функции учебных текстов связана в том числе с определенным нарушением норм научного стиля, каждый из видов формантов будем характеризовать не только по параметрам речевого жанра, предложенным Т. В. Шмелевой, но и по степени свободы и связанности (по отношению к другим формантам), по стилю-источнику, по степени обязательности (по отношению к жанру). В рамках настоящей статьи остановимся на общей характеристике блока изложения теоретического материала как особого типа жанрообразующих формантов учебника и учебного пособия.
Материалом исследования стали 11 учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, в том числе 4 источника для элементарного уровня13, 7 для базового14. Отметим, что материалом для анализа послужили только текстовые форманты, под которыми понимаем высказывания, являющиеся функциональными и тематическими конструктивными единицами речевого жанра. Графические элементы жанров письменного речевого взаимодействия и их соотнесенность с текстовой составляющей представляют собой материал для отдельного исследования.
Называя блок «изложение теоретического материала», мы сознательно избегаем слова «текст»: в учебниках для элементарного и базового уровней изложение теоретического материала в текстовом виде не встречается, потому что адресат не подготовлен к восприятию специфического научного текста. Как правило, диктальная составляющая учебного текста выражена посредством схем, таблиц, рисунков или речевого материала, демонстрирующего языковое явление и позволяющего сделать вывод о закономерностях его функционирования.
Отметим, что основанием для формирования структуры рассмотренных нами учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному и комбинирования материала в них служат не грамматические темы (то есть теоретический языковой материал), а речевые. Например, раздел «Расскажи мне о себе»15 на базовом уровне подразумевает в том числе:
а) употребление синонимических синтаксических конструкций с составным глагольным
110
О. Ю. Редькина
сказуемым с нулевой или эксплицированной связкой:
У них трое детей. = У них есть дети.
У него маленький ребенок. = У него есть ребенок16;
б) употребление выражений-конверсивов:
Он женился два года назад. = Она недавно вышла замуж16.
В примерах использована демонстрация речевого материала. Предполагается, что выводы о закономерностях функционирования приведенных языковых явлений адресат сделает самостоятельно, опираясь лишь на примеры, либо в контексте коммуникативной ситуации обучения к этим выводам его приведут пояснения учителя.
В следующем примере из учебного пособия автор с той же целью апеллирует к имеющемуся у адресата опыту речевого взаимодействия с носителями русского языка.
Вы, очевидно, уже заметили, что в разговорной речи, особенно в неофициальном общении, прямое обращение используется не так часто. Его заменяют определенные речевые обороты.
Прочитайте диалоги. Обратите внимание, какими именно речевыми оборотами начинается первая реплика диалога - высказывание, начинающее вопрос.
- Простите, пожалуйста. Как отсюда доехать до Большого театра?
- До Большого театра? На метро.
- Спасибо11.
Следовательно, функциональный блок изложения теоретического материала в учебниках и учебных пособиях для элементарного и базового уровней характеризуется: отсутствием основных лексических, грамматических, морфологических, синтаксических черт научного стиля; изложением диктальной составляющей посредством графических элементов либо конкретных речевых примеров, то есть предпосылкой к индуктивному умозаключению адресата; связью не только с уже имеющимися текстами (принцип преемственнности в обучении), но и с потенциальными высказываниями ситуации обучения; возможностью функционирования вне контекста обучения (свободный формант).
Примечания
1 См.: Олешков, М. Ю. Системное моделирование институционального дискурса: на матери-
але устных дидактических текстов : дис. ... д-ра филол. наук. Нижний Тагил, 2001.
2 См.: Седов, К. Ф. Антология речевых жанров. М., 2001. С. 8.
3 См. об этом: Редькина, О. Ю. Функциональные свойства учебного текста // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного : материалы V Междунар. науч.-практ. конф. 24-26 нояб. 2011 г. М., 2011. С. 238.
4 Выготский, Л. С. Мышление и речь. М., 1934.
5 Цейтлин, С. Н. К вопросу об онтогенезе син-таксем // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М., 2002. С. 120128.
6 Цейтлин, С. Н. К вопросу об онтогенезе син-таксем... М., 2002; Якобсон, Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против» : сб. ст. М., 1915.
I Обоснование отношений между этими функциями - задача иной работы, которая в настоящее время готовится к печати.
8 Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М., 1986. С. 255.
9 Бахтин, М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин, М. М. Собрание сочинений. Т. 5 : Работы 1940-х - начала 1960-х годов. М., 1991.
10 См.: Гинзбург, Е. Л. Словообразование и синтаксис. М., 1919.
II См.: Месеняшина, Л. А. Проблемы формирования письменной речи / В. Ф. Литовский, Л. А. Ме-сеняшина, Р. С. Панова. Челябинск, 2000.
12 Под учебными текстами мы понимаем всю совокупность речевых жанров, объединенных предназначенностью для использования в сфере обучения. В данном случае внутренние различия между отдельными жанрами в этой совокупности учебных текстов не существенны.
13 См.: Антонова, В. Е. Дорога в Россию : учеб. рус. яз. (элементарный уровень) : учебник / В. Е. Антонова, М. М. Нахабина, М. В. Сафронова, А. А. Толстых. СПб., 2013. 344с.; Голубева, А.В. Русскийязыкдля гостиниц и ресторанов (начальный курс) / А. В. Голубева, А. И. Задорина, Е. В. Ганапольская. СПб., 1998. 200 с.; Миллер, Л. В. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих : учебник / Л. В. Миллер, Л. В. Политова. СПб., 2014. 152 с.; Чернышов, С. И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс : учебник. 12-е изд. СПб., 2014. 280 с.
14 См.: Акишина, А. А. Грамматика чувств : пособие по развитию рус. устной речи / А. А. Акишина, Т. Е. Акишина. М., 2010. 216 с. ; Антонова, В. Е. Дорога в Россию : учеб. рус. яз. (базовый уровень) / В. Е. Антонова, М. М. Нахабина, М. В. Сафронова, А. А. Толстых. СПб., 2013. 256 с.; Барсукова-Сергеева, О. М. Читая сказки... : учеб. пособие. М., 2000. 200 с.; Володина, Г. И. А как об этом сказать? Специфические обороты разговорной речи. М., 2003. 264 с.; Говорим по-русски без переводчика: интенсивный курс по развитию
навыков устной речи : учеб. пособие / под ред. Л. С. Крючкова, Л. А. Дунаева. 8-е изд. М., 2010. 176 с.; Миллер, Л. В. Жили-были... 12 уроков русского языка. Базовый уровень : учебник / Л. В. Миллер, Л. В. Политова. СПб., 2003. 200 с.; Чернышов, С. И. Поехали!-2. Русский язык для взрослых. Базовый курс : учебник : в 2 т. 3-е изд. СПб., 2013.
15 См.: Миллер, Л. В. Жили-были... 12 уроков русского языка... С. 6.
16 Там же. С. 7.
17 Володина, Г. И. А как об этом сказать?.. С. 4.
