CC BY
33
ЖАНР НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
А.М. НИКОЛАЕВ
Кафедра русского языка факультета иностранных учащихся Тульский государственный университет пр. Ленина, 92, Тула, Россия
В статье анализируется процесс обучения иностранных учащихся русской письменной речи, анализируется жанр научной рецензии, выявляется и изучается её лингводидактический потенциал.
Процесс овладения профессией на русском языке иностранными гражданами включает в себя следующие компоненты:
- получение знаний по будущей специальности;
- приобретение и последующее развитие навыков и умений, способствующих получению этих знаний, где особое место отводится решению связанных с этим практических задач;
- формирование отношения к среде, в которой происходит процесс обучения, и окружающей действительности с вытекающими из этого стратегиями поведения и решением практических задач.
В этой парадигме обучения особое место занимает именно решение практических задач, связанных с будущей специальностью учащихся. В связи с этим курсу русского языка как иностранного отводится задача повышения эффективности обучения профессиональному общению и обеспечения деятельностной направленности учебного процесса в целом.
Как известно, иностранные студенты-нефилологи испытывают немалые трудности в овладении письменной речью, что объясняется целым рядом причин.
В трудах лингвистов, психологов и методистов отмечается, что письменная речь представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, которая играет важную роль в процессе закрепления и передачи знаний, является мощным орудием мышления, способствует умственному развитию человека [1,2].
Письменная речь является наиболее сложным видом речевой деятельности даже для носителей языка, так как она осуществляется в условиях отсутствия адресата речи при невозможности использования пишущим ни интонационных, ни невербальных, ни каких иных средств. Поэтому к её качеству предъявляются особые требования. Это касается как структурно-композиционной организации письменного высказывания, так и его полноты, логичности, ясности, грамматической оформленности.
Продуктом письменной речи является текст, создание которого предусматривает владение комплексом соответствующих умений. Е.В. Мусницкая выделяет следующие умения письменной речи:
1) в области репродуктивной письменной речи - передача основной информации (содержания) и главной идеи (мысли) прочитанного или прослушанного текста;
2) в области продуктивной письменной речи - описание (краткое или детальное); сравнение, сопоставление описываемых фактов; доказательство (с приведением аргументов, иллюстрирующих примеров); обзор, комбинирование, объединение фактов; характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому; реферативное изложение, аннотирование; рассуждение, комментирование [3, с. 262].
Значительное место письменная речь занимает при обучении учащихся высших учебных заведений. Для этой категории учащихся запись лекции или конспект прочитанного является основным способом не только фиксации нового знания, но и привычной опорой при запоминании материала.
На первых этапах обучения письменная речь часто выступает в так называемой закрепляющей функции, когда в заданиях предлагается «письменное дублирование» устно отработанных словоформ, предложений или текстов.
Овладение собственно письменной речью, т. е. умениями продукции письменного текста с определенными коммуникативными интенциями и жанровыми характеристиками, происходит в учебном процессе достаточно поздно. На завершающих этапах обучения осуществляется и формирование навыков и умений смыслового анализа текста, его сжатия, целевого извлечения информации, комбинирования и построения письменного высказывания.
В последнее десятилетие роль письменной речи в соотношении с другими видами речевой деятельности значительно изменилась. В некоторых курсах обучения русскому языку как иностранному письменная речь (наряду с чтением) является одним из основных аспектов обучения. Это относится к обучению магистров и аспирантов, а также к дистантным формам обучения.
Отметим ещё раз: основу обучения письменной речи должны составлять задания, охватывающие широкий спектр операций по анализу, трансформации и построению текста. Другими словами, эти задания должны соответствовать коммуникативно-деятельностной ориентации обучения и учитывать особенности письменной речи как вида речевой деятельности. Немаловажное значение имеет и проведение контроля обучения письменной речи, включая и тестовый, который должен базироваться на материалах и заданиях, близких к реальным коммуникативным потребностям учащихся, что будет способствовать сближению процесса обучения с процессом реальной коммуникации.
Таким образом, письменная речь на современном этапе развития методической науки становится равноправным видом речевой деятельности. Вместе с тем необходимы определенные шаги в области формирования концепции обучения письменной речи, в оснащении этого аспекта необходимыми учебными материалами.
В требованиях государственных образовательных стандартов по русскому языку как иностранному большое внимание уделено формированию умений, так или иначе касающихся владения письменной речью в профессиональной сфере общения.
Номенклатура требований достаточно велика, что предполагает не просто владение неким набором лексико-грамматических навыков и умений, но предусматривает целый арсенал умений аналитико-синтетической переработки информации, умений репродуцировать и продуцировать письменные тексты различных жанров, строить их по присущим этим жанрам нормам и т.д.
В круг требований включены также умения аннотирования и реферирования текста, но не очень четко прописаны умения рецензирования, хотя включены умения составления письменного сообщения на основе анализа и оценки предъявляемой информации, а также умения выразить свою точку зрения по той или иной проблеме, сделать краткое резюме-вывод по сути анализируемой проблемы, привести аргументы в подтверждение своей точки зрения. А многие из отмеченных выше умений являются по сути умениями, используемыми при рецензировании вообще и научном рецензировании в частности. Попытаемся доказать это.
Данные, полученные учеными, специализирующимися в области лингвистики текста, достаточно активно используются в преподавании родного и иностранных языков, в том числе и в преподавании русского языка как иностранного, где текст занял довольно прочные позиции как одна из основных единиц обучения. Признание текста основной (и высшей) единицей обучения «дает возможность комплексного учета языковых и речевых потребностей учащихся, позволяет адекватно отразить языковую систему в практическом курсе и придать процессу обучения коммуникативно-ориентированный характер» [4, с. 65].
Что касается лингвистического обоснования данного положения, то в первую очередь следует отметить статус текста как основной единицы коммуникации, так как в тексте развертывается целостная конкретная коммуникация, а общение приобретает форму законченного информационного акта. Необходимо также указать на такой важный факт, как реализация в тексте основных (главных) целей речевого общения:
а) информативной (осведомительской),
б) регулятивной (прагматической), являющейся, по существу, установкой на «обязательное воздействие, обязательную определенную регуляцию внешнего и внутреннего поведения адресата» [5, с.11].
Как нам кажется, исследование текста, ориентированное на практику преподавания русского языка как родного и как иностранного, будет более перспективным и плодотворным, если привлечь к изучению и описанию этого феномена основополагающие идеи и методы коммуникативной лингвистики.
Целесообразность такого подхода объясняется не столько тем, что коммуникативная лингвистика является теоретической основой современной лин-гводидактики, сколько, во-первых, возможностью более полного и точного выявления типологических особенностей и характеристик текста и, во-вторых, возможностью учета одной из важнейших составляющих речевого общения и речевой реальности - языковой личности, что весьма актуально и для обучения общению на русском языке и как родном, и как иностранном.
В работах, посвященных исследованию текста, часто указывается на то, что, в конечном счете, все средства языка служат организации осмысленного текста. Иначе говоря, исследования текста с любых позиций смыкаются в области семантики. Однако, по нашему мнению, ее адекватное выявление и модели-
рование невозможно без рассмотрения вопроса о структуре самого текста. Именно этим целям наиболее полно будет отвечать семантико-структурная характеристика текста научной рецензии как один из результатов нашего исследования.
Проанализировав большое количество текстов научных рецензий, мы пришли к выводу, что все они строятся по единой логической схеме, характеризующейся определенным внутренним единством.
По нашему мнению, есть все основания говорить о том, что каждый конкретный текст соотносится с неким инвариантом, хотя тексты могут иногда существенно отличаться друг от друга.
На основе анализа конкретного материала мы выделили экстралингвис-тическую ситуацию текстов научной рецензии, их единый внетекстовый объект — научное рецензирование. Этот внетекстовый объект можно представить в виде схемы, включающей следующие компоненты:
1) прочтение первоисточника,
2) изложение содержания рецензируемой работы, т.е. создание её метатекста,
3) соотнесение первоисточника с имеющейся литературой по данному вопросу, проблеме,
4) определение степени актуальности рецензируемой работы для данной научной дисциплины,
5) оценка рецензируемой работы и аргументация этой оценки,
6) выработка рекомендаций автору по улучшению работы,
7) выработка рекомендаций читателю о возможности использования рецензируемой работы.
Компоненты, представленные в схеме и являющиеся конкретными вне-речевыми действиями, претерпевают значительные трансформации, прежде чем они будут вербализованы в тех или иных компонентах текста. Рассмотрение характера этих трансформаций не входит в наши задачи, так как это тема отдельного исследования. Здесь, однако, сделаем одно замечание. На наш взгляд, рецензирование - это один из немногих фактов совпадения речевой деятельности и деятельности вообще. Сюда, по-видимому, относится и перевод. Аргументом в пользу подобного утверждения является, как мы считаем, характер конечного продукта деятельности. Так, далеко не всегда результатом какого-то вида деятельности, в том числе и научной, является речевой продукт - текст. Рецензирование же всегда предполагает создание такого продукта.
Возвращаясь к нашей схеме, заметим, что подобный исследовательский прием близок к способам отображения стереотипных ситуаций, принятым в когнитивной и компьютерной лингвистике. В данных науках для обозначения таких схем используются термины «фрейм», «рамка», «сценарий», «концептуальная схема» [6, 7]. Фреймы, или схемы, не получили должного внимания со стороны исследователей, занимающихся описанием языка как иностранного, хотя в этом направлении могли бы быть получены интересные результаты, поскольку стереотипные и стандартизованные ситуации занимают в речевом общении - как в его устных, так и письменных формах - далеко не последнее место [8].
Потребность в такого рода исследованиях явно назрела, так как методистами выдвигается задача научить учащихся составлять программы речевого поведения из небольшого числа базисных речевых действий для осуществле-
ния речевой деятельности как в ситуациях со свободным составом речевых действий, так и с закрепленным (стандартизованным).
Схему научного рецензирования, приведенную выше, можно считать своего рода инструкцией по выполнению системы действий, ведущих к конечному результату - созданию текста научной рецензии. А сам текст - отображением, неким образом этого процесса.
При этом не следует забывать, что текст как языковое образование не может во всех подробностях и нюансах отразить специфику и особенности внетекстового объекта, так как он не свободен от норм и правил, налагаемых на него языком. Кроме того, он должен следовать закономерностям, диктуемым ему жанром.
Для смысловой структуры текста важен не внетекстовый объект сам по себе, а те речевые действия (акты), посредством и при помощи которых (а) у адресата создается образ (представление) внетекстового объекта; б) происходит реализация иллокутивной силы речевых актов, которые осуществляются для того, чтобы оказать на адресата «определенное воздействие», предполагающее изменение его «убеждений или целей» [9, с. 323].
Говоря иначе, для достижения запланированного отправителем речевого воздействия на адресата (прагматического эффекта) должен быть достигнут информационный эффект, т.е. обязательное понимание адресатом информации, передаваемой отправителем.
Основная коммуникативная целеустановка текста научной рецензии -критический анализ и оценка рецензируемого произведения, а также информирование о его содержании. Правильно было бы говорить о наличии двух установок - оценка и информирование - при доминировании в каждом конкретном тексте той или иной, так как в реальных текстах очень часто наблюдается преобладание какой-то одной из них.
Согласно концепции Л.А. Киселевой, коммуникативные единицы языка делятся на две группы: информативные (информемы) и прагматические (прагме-мы). Единицы каждой группы обусловлены двумя разновидностями коммуникативной функции языка: первая - интеллектуально-информативной, вторая -прагматической (регулятивной, функцией воздействия на внутреннее и внешнее поведение адресата).
Единицы первой группы характеризуются информативной заданностью. Они предназначены для констатации факта, информирования, осведомления и не рассчитаны на регулирование поведения адресата. В то же время они обладают прагматической предрасположенностью, актуализация которой происходит в определенных ситуациях общения. Последнее характерно, как правило, для интеллектуальной сферы деятельности, в том числе и научной, где широко распространено так называемое убеждение через информирование. Единицы второй группы характеризуются прагматической заданностью и используются для воздействия на адресата и регуляции его поведения. Нередко они выполняют и информативную функцию.
Наиболее частотные типы речевых актов, выявленные нами на основе анализа текстов научных рецензий, поддаются четкому распределению по двум указанным группам. Более того, каждая группа сохраняет в целом характеристические свойства, описанные Л.А. Киселевой.
Следует также отметить, что граница между отдельными речевыми актами в пределах текста в ряде случаев может быть определена весьма условно. Многие из них обладают так называемым принципом включения. Это наблюдается в тех случаях, когда один иллокутивный акт используется как средство осуществления другого иллокутивного акта [10, с.295]. Имеется в виду то, что принято называть косвенными речевыми актами.
Итак, варьирование семантической структуры текста рецензии на научно-техническую работу определяется рядом факторов, среди которых можно выделить:
1) требования жанра (с одной стороны, стандартизованность текста, с другой - гибкость его структуры);
2) коммуникативную установку автора текста (какой функцией он преимущественно руководствовался, создавая текст: информативной или прагматической);
3) учет будущего адресата (для кого предназначен текст: для специалиста или неспециалиста).
Названные факторы находятся в тесном взаимодействии. Так, например, хотя гибкая структура и дает некоторую свободу варьирования, но границы этого варьирования определяются самим автором. С другой стороны, автор не может игнорировать того, кому он адресует свой текст. Однако при важности всех отмеченных факторов приоритет все же, по нашему мнению, принадлежит коммуникативной установке (интенции) автора. Именно это, в конечном счете, определяет и структуру, и языковые особенности текста. При этом, естественно, свобода автора относительна: она ограничивается другими факторами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.
2. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III - VII классов // Изв. АПН СССР. - 1956. - Вып.78. - С. 141-250.
3. Мусницкая Е.В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М.: Русский язык, 1991. - С. 261-270.
4. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П. Коммуникативные потребности учащихся и проблемы формирования языковой компетенции студентов-нефилологов гуманитарного профиля // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. - М., 1986. -С. 57-65.
5. Киселева Л.А. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики // Русский язык для студентов-иностранцев. Сб. метод. статей N 19. - М.: Русский язык, 1980. - С. 5-15.
6. Чарняк Ю. Умозаключения и знания // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. ХП. Прикладная лингвистика. - М.: Радуга, 1983. - С. 282-317.
7. Шенк Р., Лебовиц М., Бирнбаум Л. Интегральная понимающая система // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XII. Прикладная лингвистика. - М.: Радуга, 1983.-С. 401-449.
8. Разинкина Н.М. О понятии стереотипа в языке научной литературы // Научная литература. Язык, стиль, жанры. - М.: Наука, 1985. - С. 33-47.
9. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. - М.: Прогресс, 1986. - С. 322-362.
10. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. - М.: Прогресс, 1986. - С. 270-321.
GENRE OF SCIENTIFIC REVIEW IN TEACHING RUSSIAN FOR SPECIAL PURPOSES
A.M. NIKOLAEV
Department of Russian Language of Faculty of Foreign Students,
Tula State University, prospect Lenina, 92, Tula, Russia
Training in written speech in course of teaching Russian as a foreign language should have priority value. The genre specificity of the scientific review testifies about its important linguodidactic potential at training in written speech.
