CC BY
11Гехнология л практика ОБУЧЕНИЯ
ЗЕМНЫЕ ДЕТИ
и их марсианское образование
Владимир Павлович Беспалько,
академик РАО
Один античный повелитель — повествует старая легенда — пообещал народу Древнего Рима выпить море, если он не выполнит своё предвыборное обещание. И так получилось, что обещанное он исполнить не смог, а древний мир — это не безответственная современность: избранники народа обязаны были исполнять свои предвыборные обещания!
Понятно, что избранный на высокую должность гражданин Рима был в глубоком отчаянии и не хотел лишаться вожделенной должности, понимая, что погорячился с обещанием, поскольку моря ему выпить никак не удастся, а пить придётся... Выход из критического положения нашёл его мудрый раб, предложив сказать народу, что повелитель всегда держит своё слово и готов его сдержать и на этот раз: он готов выпить море, но для этого надо отвести все реки, наполняющие его водой!
• мотивация учения • трудовое и политехническое обучение • социосообразность образования • принцип природосообразности • прикладная педагогика
• целеполагание образования
Легендарная школьная действительность
Познакомившись с этой легендой, меня вдруг осенило, что нашим школьникам тоже предлагают выпить море, но не воды, а информации, а потом упрекают, что они по лености не могут сдать «простенький» экзамен под названием ЕГЭ. И несмотря на почти пят-надцалетний опыт поголовного и по всем предметам провального экзамена итогового качества знаний школьников ни у кого не возникает мысли, что причина — в бесконтрольном, разливанном море информации, которое до дна должны осушить школьники за короткое время своего беспечного детства и юности. Где же тот раб, подумал я, что подскажет нашим школам выход из создавшегося тупикового положения? И вдруг я обнаружил, что этим рабом являюсь я сам по своему положению в стране «Образование», и выход должен искать тоже я сам, поскольку остальные все граждане, занятые образованием наших детей, это свободные граждане постРоссийской империи, стоящие на берегу информационного моря в трепетном ожидании скандального ЕГЭ-аттракциона — тонущих в информационном море школьников.
А теперь стыдливо замалчиваемые вопросы по существу дела:
во-первых, почему наши школьники в своей массе не хотят учиться и главный расход энергии учителя идёт на то, чтобы преодолевать непреодолимое сопротивление школьника учению? Это не надуманный вопрос — я его слышу сплошь и рядом как от родителей, так и от учителей. и даже школьников. Его вы увидите за многочисленными записками красным фломастером в адрес родителей в дневниках школьников, где учителя, не в состоянии «сломать» непонятное сопротивление школьников, взывают к родителям.
Поднимая на поверхность педагогики этот вопрос, мы найдём, что теоретические разработки педагогов по проблемам учебной нагрузки и мотивации учения школьников не
затрагивают сущности самой жизни, в которую готовятся вступить наши дети, и того единственно целенаправленного учебного процесса, который к этому ведёт. Центральный элемент этого процесса — имманентный процесс мотивации учения, который сродни подобному же имманентному процессу мотивации еды ребёнка. И тот, и другой порождаются внутренними потребностями человеческого организма — потребностью организма в еде как источнике энергии для роста, движения и физического развития, и в информации, учении как источнике для развития интеллекта и, подчёркиваю, органов чувств, координирующих движения рук, ног, тела, головы, связанных с восприятием соответствующей информации, её переработкой, усвоением и применением.
Существенное различие в этих двух моти-вационных процессах состоит в том, что первый возникает без участия сознания и называется инстинктом (голод, жажда), а второй должен быть актуализирован извне потребностями, порождаемыми адекватной деятельностью, осознан и произвольно запущен в виде учения.
Поскольку большинство учебных предметов в школьном учебном плане не предлагают школьникам адекватной их содержанию учебной деятельности, а требуют только тупого зазубривания, то и потребности в соответствующей информации у них не возникает. Не имея возможности открыто отказаться от неё, школьник избирает форму «сидячей итальянской забастовки» — он присутствует в классе («без дела в руках и без мысли в голове» — Ушинский), но не участвует в тех пассивных процессах, которые ему предлагаются, и никакими репрессиями его к этому принудить не удастся, пока имманентные мотивационные механизмы не получат осознанного сигнала потребности в предлагаемой информации.
Разработчики учебных планов и программ не уделяют серьёзного внимания включению в плановые документы инструкций
по организации адекватной предмету и цели его изучения деятельности учащихся, генерирующей и поддерживающей мотивационные процессы учения. Разные предметы имеют в этом отношении разные возможности, наибольшими обладают трудовое и политехническое обучение для младших и средних школьников, а также профессиональная ориентация и производственная деятельность, сопряжённая с изучением релевантных разделов общеобразовательных предметов в старшей школе в их тесной связи с профессиональным образованием выпускников школы, если такое образование предусмотрено учебным планом. И не надо прислушиваться к снобистским высказываниям о том, что в общеобразовательных предметах такую деятельность организовать нельзя, поскольку все общеобразовательные предметы появились и выросли именно из потребностей производительно работающего человека.
Другое дело, что ряд школьных учебных предметов изучается на избыточной ступени абстракции, они оторваны от реальной практики людей, которую невозможно и не нужно по ряду объективных причин моделировать в школе (например, вычисление корней, логарифмов, дифференциальное и интегральное исчисление, элементы теоретической лингвистики, глубокие экскурсы в седую древность и хмурое Средневековье, географическое страноведение). Во всех остальных случаях выпускнику школы для нормальной жизнедеятельности в современном обществе можно безболезненно обойтись без всех абстрактных вериг, которые неуклонно и безжалостно тянут и топят школьников в ловко и преднамеренно расставленные поколениями методистов предметных омутах. И что особенно удручает, это методическая стена, почище китайской или израильской, которая не поддаётся ни логической, ни теоретической взрывчатке, способной разгрузить школьников от векового нагромождения избыточной по объёму и абстрактной по содержанию информации во всех учебных предметах. Из-за этой перегрузки школьников избыточной и крайне абстрагированной научной информацией им не остаётся времени для основательного овладения исходными человеческими умениями: читать, писать и считать на уровне элементарной арифметики! Этого вполне достаточно и, главное, посильно для подростка и юноши, вступающих в жизнь,
для выбора своей дороги в ней и успешного её одоления.
Читатель может недоуменно воскликнуть: «А где же вся остальная «добрая дюжина» учебных предметов, неотвратимой лавиной из года в год погребающая под собой школьников?» А их попросту нет как таковых в школе: есть от века существующая свалка, конгломерат «осколков» разных наук под названием «Учебный план», не образующих ни продуманного плана, ни разумной системы. Чтобы стать таковыми, они должны ещё пройти процесс их дидактической обработки и преобразования в удобоваримую (со-цио-природосообразную) форму, учитывая молниеносный прогресс XXI века в информационных технологиях.
Реальностью становятся самые смелые фантазии писателей и художников, изображающих беспредельные интеллектуальные возможности симбиоза человека и супер-компьютера. Симбиоз этот не спонтанный, как, к примеру, симбиоз человека и природы, его надо строить по законам информационного мира. Иным в этих условиях становится весь процесс подготовки человека к жизни — образование. По иному, с учётом места и роли компьютера в жизнедеятельности людей, надо строить учебные планы и изучение традиционных учебных предметов. К примеру, изучать географию по стабильному школьному учебнику учащимся, по их собственному признанию, очень скучно и даже сложно, а вот следить по компьютеру за журналами типа «Вокруг света», «Техника молодёжи» или «Природа» они могут часами, и обсуждать будут с удовольствием. Столь же привлекателен для них процесс ознакомления с миром с помощью компьютерных презентаций. И это понятно, поскольку методисты-географы и авторы учебника по географии почему-то решили, что школьникам немедленно, после школьных уроков, понадобится знать все подробности о всех
странах мира — вот и зубрят они, какова площадь страны, сколько в ней жителей, чем они занимаются и куда они идут в своём развитии — и так обо всех почти трёх сотнях стран мира. И это в век компьютера и Интернета, когда одним «кликом» клавиши человек может получить все эти сведения в любой нужный ему момент.
Теперь в информационных условиях XXI века уже не нужен общеобразовательный предмет «география» в том его доисторическом виде, в котором он пришёл к нам из невежественного Средневековья. Теперь методистам необходимо синтезировать типовую схему строения современной страны, благо процесс глобализации экономической и политической структуры современной земной страны уже сделал эту работу, и школьников надо только научить нажимать соответствующую клавишу их интегрированных мобильников. Подобную же работу по ди-дактизации учебных предметов и сопутствующей ей разгрузке учебных программ необходимо проделать и в других школьных предметах, чтобы сделать общее образование действительно «общим» и безусловно посильным, а не специально-профессиональным и непосильным в каждой учебной дисциплине, как это «достигнуто» сейчас.
Второй стыдливо замалчиваемый вопрос, тесно связанный с предыдущим, — вопрос о том, а надо ли нашим школьникам даже пытаться пить практически бездонное и безбрежное информационное море, заключённое в зыбкие, никем и ничем не обоснованные, постоянно меняющиеся берега учебных планов, программ и «стандартов»? Ведь даже из «дидактизированного» учебного плана, нацеленного на «читать, писать и арифметика!», наши поднаторевшие на размывании сухого остатка из предмета науки методисты также могут сделать «ревущие» тридцатые широты Атлантики. Не лучше ли усадить наших школьников в надёжную ладью и отправиться с ними в хорошо продуманное многолетнее плавание по волнам информационного моря, обозначая в нём надёжные ори-
ентиры для всех будущих реальных путешествий школьников по этому морю? Задав этот вопрос, мы немедленно приходим к двум важным принципам любого образования — общего или профессионального: социо- и природосообразности.
Социосообразность образования
Принцип социосообразности образования утверждает, что образование должно: учитывать конкретные условия, в которых оно осуществляется, и конкретные условия, в которых оно будет использоваться выпускником данного учебного заведения.
Этими принципами должны руководствоваться создатели учебных планов, программ и «стандартов», имея в виду, что каждый из этих документов имплицитно, в неявном виде задаёт цели образования и обучения. При неявном целеобразовании на практике будет осуществляться неопределённый учебный процесс, далеко не равноценный в разных учебных заведениях, разбросанных по просторам России. Для выравнивания этой чересполосицы в эффективности учебных процессов и связанных с ней разбросов в качестве подготовки учащихся в проектных документах образования (учебных планах и программах) должны задаваться в явном виде, в диагностичных параметрах и критериях цели обучения. При этом абсолютно бессмысленно и неразумно окунать учащихся с головой в то море информации, что представляют собой нынешние (XXI век!) учебные предметы, то есть требовать от учащихся запоминания в деталях фактов, теорий, прикладных приёмов и методов, образующих информационное море даже одного учебного предмета.
Школьник должен научиться навигации в этом море, то есть пониманию сущности предмета и его роли в определённых областях практики человека и умению находить релевантную информацию в известных ему источниках для решения возникающих при этом прикладных задач,
то есть научиться «плавать» в самом информационном море. Другими словами, информационное море предмета предназначено не для того, чтобы его выпить залпом за те короткие часы учёбы и держать в голове до экзамена, а затем забыть навсегда, а для того, чтобы научиться в нём плавать, ориентируясь теми средствами, которые предоставляет сегодня навигатору информационная индустрия. Именно это умение, а не зазубренное должен продемонстрировать на любом экзамене выпускник.
Карикатурой на образование выглядят усилия чиновников от образования изолировать испытуемого на экзамене от той информационной среды, в которой он должен показать своё умение работать в ней. Борьба со «шпаргалками» и мобильными электронно-информационными средствами школьников сродни средневековому бунту луддитов, пытавшихся повернуть вспять технический прогресс. Немаловажное значение имеет хорошее знание и понимание тех условий, в которых ученик будет использовать усвоенное на практике. Исходное положение в этом понимании состоит в том, что ученик не робот-марсоход, которого надо зарядить информацией на весь срок его службы, как если бы он готовился к работе на Марсе или другой необитаемой планете. Его информационная экипировка на будущее не требует постоянно нести с собой в голове всё содержание учебного предмета в мельчайших его деталях и особенностях, для этого массово производятся различные технические средства, которыми столь же массово и стихийно овладевают школьники, вопреки желанию их ретроградных наставников. Нынешнее общее образование не нацелено на профессиональное овладение предметом изучения уже в самой школе. Задача общего образования состоит в том, чтобы ознакомить ученика с располагаемым человечеством информационным ресурсом для осознанного выбора того его фрагмента, который для каждого ученика посилен по его врождённым задаткам и необходим по требованиям социального окружения. Остальное — это уже Дидактика с её точными понятиями уровня усвоения, техническими методами дозирования посильной нагрузки учащихся и столь же техническими методами оптимизации процесса обучения в профессионально-ориентированном феноменологическом инфор мационном пространстве.
Существующему же общему среднему образованию чужд принцип социоориен-тированного образования, а поэтому оно гипер-избыточно и не целенаправ-лено, игнорируя педагогическую науку в проектировании его практической реализации. В результате в фундаменте образования лежит глубоко скрытый, но не менее разрушительный конфликт интересов учителей и учащихся, влекущий перманентную его (образования) деградацию: педагоги стремятся, без всяких к тому оснований, нагружать память учащихся как можно большим объёмом рецептурной информации, а учащиеся, не видя этих оснований, «сбрасывают» её практически в тех же объёмах.
Принцип природосообразности образования
В качестве аргументов за природосообраз-ное образование чаще всего используется внешнее подобие в процессах жизнедеятельности человека и других живых объектов природы: животных, растений и даже насекомых. Слов нет, такое подобие объективно существует, но также объективно существует поразительное различие человека и всех иных объектов природы. Оно состоит в том, что человек — единственное мыслящее природное существо. Ему присущи уникальные свойства и качества, делающие его прижизненно обучаемым. Поэтому формула российского психолога и педагога К.Д. Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях», ставит понятие природосообразности с головы на ноги, призывая вместо прямолинейного уподобления человека природе специфическую его сущность и законы его эволюционной жизнедеятельности и развития. В этом смысле она является основополагающей для организации таких поисков.
Однако несмотря на более чем полтора века после провозглашения этой формулы и грандиозные успехи за то же время
в науке и технике, психологи и педагоги продолжают оставаться на обочине и в самом отдалённом арьергарде современной науки о человеке, пробавляясь иллюзорными труизмами в описаниях человеческой природы древними философами: пансофией Коменского или бихевиоризмом Скиннера. В первой ставится знак равенства между различными внешними проявлениями сходства в неживой природе и в жизнедеятельности человека (включая обучение), а вторая не поднимает формирование личности человека выше животной дрессуры. Нечего говорить, что с таким научно-педагогическим багажом образование никогда не выйдет из своего затянувшегося кризиса и «мудрых Платонов и быстрых разумом Нефтонов» ещё долго не научится российская земля рожать.
Бедность официальной хрестоматийной психолого-педагогической науки в раскрытии природных механизмов образования человека не означает, что такой информации не содержится в периодической печати — просто она не аккумулируется, не осмысливается и не интегрируется в стабильные учебники, хрестоматии и другие педагогические издания, предназначенные для подготовки школьных учителей и преподавателей вузов. Причина этого явления совершенно, как мне кажется, банальна: в образовательной практике никто ни за что не отвечает, и, в особенности, за качество образования, а поэтому педагогам на всех уровнях образования остаётся только заботиться о росте своих зарплат безотносительно к качеству своего труда. В результате из школы и из вузов выходят когорты малообразованных выпускников «неэффективных» учебных заведений, заполняя и вузовские аудитории, а затем и руководящие позиции в обществе.
Принцип природосообразности в «большой» науке и в психо-педагогике
О «большой» науке можно смело сказать, что уже в первой половине XIX века она уверенно преодолела иллюзии «алхимии» во
всех своих отраслях и прочно встала на рельсы строгого научного исследования природы релевантных объектов, явлений и процессов с последующим их моделированием и воспроизведением в практической деятельности людей. Да иначе и быть не может: без знания природы объектов и явлений, на которые направлена деятельность человека, никакая его разумная и плодотворная деятельность невозможна. Эта аксиома «с ранних ногтей» известна человечеству, хотя эпоха алхимизма и поиска «вечного двигателя» до сих пор будоражит некоторые незрелые и больные умы. Известна эта аксиома и педагогам. От Сократа и Платона к Коменскому, Песталлоцци и Ушинскому, и далее к Макаренко, Королёву и Кумарину, словно эстафетная палочка, передавалась одинаково бесспорная идея, афористично выраженная, в конце концов, гениальным К.Д. Ушинским в XIX веке и получившая своё имя: «природосообразность образования».
Идея эта сегодня уже общепринято бесспорна во всей человеческой практике и составляет основное содержание всех прикладных (технологических) наук. Люди уже давно, прежде чем начинать какое-то дело, тщательно изучают внутреннюю природу и свойства вещей, с которыми им придётся работать. Педагогика также — наука прикладная, технологическая, базирующаяся на принципе природосооб-разности образования и обучения, и, похоже, также интересуется свойствами своего «материала», прежде чем начинать его «обработку». Но почему же все прикладные науки, включая довольно близкие к педагогике сельскохозяйственные и медицинские науки, сумели за последние полтора-два века взлететь на высоту космических достижений в своих теоретических исследованиях и практических приложениях, а педагогика всё ещё пробавляется своими двоечниками?
Секрет прост: биологические науки — основа сельского хозяйства, сумели, несмотря на драконовские репрессии их выдающихся
представителей (академик Вавилов и его последователи) преодолеть господствующую в них примитивную феноменологическую эпистемио-логию и прямое шарлатанство типа «лысенков-щины» и «хрущёвщины», развив объективно-генетические методы исследования природных качеств растительного и животного мира, построив на их основе природосообразную теорию и практику выращивания растений и животных. Не менее существенные сдвиги произошли и в научных основах физиологии и фармации — научном базисе медицины. И только педагогика всё ещё остаётся в плену феноменологических иллюзий древних софистов и правдоподобных хитросплетений средневековых педагогов, только-только пробуждаясь от средневековой спячки. Именно поэтому, будучи прикладной по отношению к образованию наукой, педагогика до сих пор ничего конкретного об образовании не знает, а поэтому практически бесполезна для образовательной практики. Если кто-то со мной в этом не согласен, пусть он попробует найти в любом учебнике педагогики или любой академической публикации ответ на хотя бы один из нескольких взятых мною «на вскидку» прикладных вопросов, интересующих практическое образование:
1. Какова в диагностичных параметрах
и критериях цель общего среднего образования в целом и по его ступеням?
2. Каков должен быть необходимый и достаточный набор учебных дисциплин для общего среднего образования, исходя из данного вами выше определения его цели?
3. Назовите единицу измерения объёма учебной информации в учебном предмете.
4. Вычислите объём учебной информации хотя бы в одной учебной дисциплине (предмете).
5. Сделайте то же для суммы всех учебных дисциплин, включённых в учебный план хотя бы для одного года обучения в школе.
6. Как определить среднюю скорость, с какой учащийся способен перерабатывать учебную информацию?
7. Определите на этой основе необходимое учащемуся учебное время для достижения им заданной вами цели общего среднего образования.
8. Какова будет нагрузка учащегося (часов
в день/час) при продолжительности его образования в 11(12) лет?
9. Способен ли учащийся выдержать такую нагрузку?
10. Как справиться с перегрузкой, не погрешив целью?
И это очень небольшая выборка вопросов, на которые не в состоянии ответить сегодня педагогическая наука. А судя по перспективным планам исследований научных педагогических учреждений и научных подразделений педагогических институтов, она и не собирается на них отвечать. Не удивительно поэтому, что педагогика остаётся единственной не востребованной практикой наукой, а руководство российской наукой, реформируя организационные основы науки в стране, относит педагогику к наукам второсортным и неэффективным, тем ещё больше усугубляя её запущенность и состояние депрессии в ней. Чем же занимается педагогическая наука, если не положенными ей по статусу прикладными проблемами? Лучше, чем на языке фольклора, на этот вопрос не ответить: «Толчёт воду в ступе, а оттуда, как у эстрадного фокусника, вылетают «докторские» и «академические» утки!»
В то же время, и это очень тревожно, сами деятели педагогической науки всё ещё не осознают реального состояния образования и своей науки, впавших ещё в середине ХХ века в свой глубочайший кризис. Они всячески уклоняются не только от попыток решения возникших проблем и очевидной деградации и образования, и науки о нём, но даже их обсуждения (хотя пустопорожние говорильни — это типичный вид «исследовательской» деятельности современных педагогов). Прикладные проблемы лежат, тем временем, на поверхности педагогических явлений нетронутыми, а поколения научных педагогов пробавляются вальяжными софизмами, остерегаясь «замараться» школьной практикой, в то время, когда в кадровый ресурс слабой и вялой педагогической науки всё легче «втираются» различного рода мистификаторы и просто мошенники.
Хочу назвать здесь наиболее крупные и основополагающие проблемы прикладной педагогики, которых не касается её нынешняя научно-педагогическая элита:
• проблема сущности и общей диагнос-тичной цели образования в целом и на всех этапах движения к итоговому результату;
• проблема оптимального и неизбыточного содержания образования, целенаправленно реализующая эти цели;
• проблема природосообразного оптимального процесса обучения, гарантирующего достижение поставленных целей;
• проблема мотивации и активизации самостоятельности учащихся в процессах учения и воспитания;
• место и роль учителя (преподавателя и ТСО) в проектировании, подготовке
и реализации природосообразных процессов обучения и воспитания учащихся.
Эти и подобные образовательные проблемы совершенно по-новому смотрятся в свете информационной революции XXI века и настойчиво взывают к постановке валидных исследовательских работ вместо царящей в образовании бессмысленной и волюнтаристской говорильни.
Проанализируем с точки зрения принципа природосообразности подходы и средства решения названных проблем1.
Проблема сущности и целеобразования (целеполагания) в образовании
Во-первых, требования к образовательной цели:
• Она может быть поставлена в явном и общепонятном виде для всех учащих и учащихся (диагностично) или не поставлена вовсе, как в традиционной средней и высшей школе. В первом случае это образование,
1 Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. — М.: Народное образование. — 2008.
во втором — просвещение. В образовании ставится задача диагностики результата, в просвещении эта задача бессмысленна, хотя на практике педагоги усиленно симулируют её решение, но без диа-гностичной цели какой может быть контроль? Только субъективный: либо «драконовский» с неконтролируемым завышением требований (ЕГЭ), либо либеральный со столь же неконтролируемым занижением требуемого качества (учитель, профессор).
• Цель должна быть аргументирована, все её параметры и критерии обоснованы, а методы диагностики её достижения валидны; то есть цель должна быть диагно-стичной. К примеру, перед детьми начальной школы с низким ещё уровнем сформированности их познавательных сил может быть поставлена цель изучения содержания предмета в материальной форме (с большой долей мануально-игровых действий) на феноменологической ступени абстракции, первом уровне усвоения с К1 = 0,3—0,5 и без требования к автоматизации умений. При таком уровне обучения его можно назвать общепонятным термином «Кругозор», чем отражается кумулятивный результат обучения в начальной школе.
• В цели обучения должен чётко отражаться смысл обучения на данной ступени образования, как показано в названии «Кругозор». Можно предположить, что
в природообразной логике роста и развития учащихся (см. Пиаже) интеллектуальные силы детей при их переходе из начальной в среднюю школу уже будут находиться на уровне конкретных операций, и для них природосообразным направлением возможного развития окажется овладение мануальными умениями политехнического содержания, сопряжённые с их осознанием на адекватном уровне основ наук. Этот этап развития личности учащихся можно назвать «Умения», достижения в которых у учащихся могут подниматься над достижениями в «Кругозоре».
• Переходя в старшую школу, школьник резко взрослеет и у него появляются потребности взрослеющего человека в самостоятельности принятия решений, выборе круга общения, материальных средствах удовлетворения своих растущих потребностей. Неудивительно, что в условиях просвещения у старшеклассников возникает и крепнет неудовлетворённость «школярским» образом жизни и невозможностью по ряду причин (часто запретительного характера) вхождения во взрослую жизнь, несмотря на подходящую для этого физическую и интеллектуальную зрелость. Природосооб-разным выходом из этого состояния и существенным рычагом повышения мотивированности учащихся и оправданием продолжения их пребывания в «школьных пелёнках» становится профессиональная ориентированность старшей школы, открывающая юношам и девушкам реальные перспективы их будущей, после-школьной самостоятельной жизни.
Теперь, после ознакомления с природосообраз-ным целеобразованием на всех этапах пребывания школьника в классах, можно вернуться к проблеме природосообразной сущности общего среднего образования, оставляя неизменными современные формы его организации — начальная, средняя, старшая ступени общего среднего образования. Эта сущность, хотя и далеко ещё не осознанная в мировом образовании, состоит в том, что человек с пелёнок и спонтанно стремится к посильной деятельности и его натуре противна бездеятельность. С возрастом это стремление приобретает всё более осознанные формы и целеустремлённость. Если его не учитывать в построении учебного процесса, а удерживать учащегося час за часом за партой в пассивном состоянии «с руками за спиной», немедленно возникают проблемы дисциплины и успеваемости.
Давно известно, что центральным моментом природосообразной сущности образования является собственная познавательная деятельность учащегося. Это, если угодно, важнейший Закон психологии обучения. Педагогике досталась задача возможно полнее реализовать этот Закон в практике образования, и педагоги всеми силами и средствами стремились следовать ему. Изобретались различные методы и приёмы активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Известны
имена многих учителей (не профессоров вузов!), подаривших школьной методике свои изобретения активизации учебного процесса: Шаталов, Дьяченко, Никитин, Крылов, Попов и т.д. Все они, несмотря на их завидную настойчивость и изобретательность, были объективно ограничены в своих возможностях активизации самостоятельной активности школьников рамками класса, учебника и скудной школьной библиотеки. Для полной и полноценной познавательной активности школьнику надо открыть весь мир для его свободного путешествия в нём и поглощения предоставляемой этим миром информации. Не случайно Ж.-Ж. Руссо выводил своих учеников на улицы городов и в мастерские ремесленников из тесных и тусклых классов, а элитные университеты направляют своих выпускников в заключающие курс обучения путешествия, существенно расширяющие их кругозор.
Сегодня возможности для виртуальных путешествий по городам, странам и прочим весям предоставляются учащимся, не покидающим классов или отчего дома. Воспользоваться этими возможностями может любой как столичный, так и деревенский школьник, а образование получает огромный, всё ещё дремлющий ресурс активизации процессов учения. Но взять этот ресурс невозможно «голыми» руками традиционного обучения, просто и механистически пересаженного в компьютер, — на них надо надеть специальные перчатки в виде принципиально новых дидактических средств и организационно-методических приёмов компьтеризированного обучения. Исходным моментом этого обучения является соотношение домашней и классной учебной работы.
В нынешнем испокон веков практикуемом традиционном классно-урочном обучении возможности для воплощения упомянутого психологического Закона крайне ограничены: о какой самостоятельности и ничем не ограниченной
индивидуальной познавательной активности ученика может идти речь, если в классе два-три десятка учащихся, один источник информации — учитель и на всё про всё отводится коротких 45 минут учебного времени? Вот и просиживают учащиеся положенные часы, дни, недели, месяцы и годы в опостылевших классах «без дела в руках и без мысли в голове», как показал в своих исследованиях К.Д. Ушинский. Но даже великий Ушинский не смог ничего действенного предложить, чтобы задействовать в ходе обучения руки учащихся и зажечь их самостоятельную познавательную деятельность. И этому не надо удивляться: у работающего «вручную» учителя и ограниченного по объёму стабильного учебника очень мало возможностей и времени для «замкнутого» (с «обратной» связью) управления познавательной деятельностью каждого ученика в классе.
То же самое ограничение существует для самостоятельной учебной деятельности ученика, выполняющего домашние задания: в подавляющем числе случаев ни тощий учебник, ни родители не в состоянии придти затрудняющемуся учащемуся на помощь. В шестидесятых годах ХХ века большие и небезосновательные надежды возлагались на программированное обучение, способное близко к адаптивному управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. В отсутствие в то время персональных компьютеров делалась попытка внедрять «бумажный компьютер» — «программированный учебник».
Выполненные пробы заставили отказаться от этой затеи: полноценный программированный учебник по одному лишь предмету требовал внести в него объём информации, эквивалентный небольшой, но хорошо упако-
ванной специальной библиотеке по предмету изучения. По сравнению с таким учебником многотомник «Война и мир» Л. Толстого выглядел жалкой брошюркой! И применение программированного обучения в массовом образовании было отсрочено до «лучших» (никто не знал каких) времён. Теперь, я утверждаю, эти времена наступили, когда персональные компьютеры, и особенно Интернет, позволяют построить образование с максимально возможной самостоятельной познавательной активностью ученика и управления ею неограниченно разветвлённой системой «обратных связей». Радикально меняется при этом классическая классно-урочная система всякого, в том числе общего среднего, образования.
Вместо объективно необходимых, повторяющихся с неумолимым однообразием и обязательностью классных занятий, может быть создана гибкая календарная система групповых и индивидуальных встреч учащихся с учителем, сопряжённая с самостоятельным программированным прохождением курса обучения учащимися вне школы. Эта система также программируется компьютером по диагностичному описанию процесса обучения учителем.
Понятно, что для такой перестройки всего образовательного процесса в школе потребуется перестройка процесса подготовки учителей в педагогических учебных заведениях и научных кадров в аспирантурах и докторантурах («Кадры решают всё!»).
Кто же это сделает? А для чего существуют Академия и исследовательские психолого-педагогические государственные учреждения? Им и карты в руки — выиграют, может, и вернут титул первостепенной науки, и в «большую» Академию впустят. НО
