CC BY
213
ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩИЙ МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ: СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЕМ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК РЕСУРСОМ Маджуга А.Г.
Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, кафедра психологии, г. Стерлитамак
Актуальность исследования обусловлена тем, что сложившаяся на сегодня мировоззренческая, экономическая, экологическая и политическая обстановка серьезно изменила цели, содержание, и функции образования, которое выступает важным фактором социальной стабильности, преемником культуры, инициатором сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи.
В сложившейся ситуации необходим поиск и внедрение прогрессивных технологий, гибких организационных форм, пересмотр принципов обучения и воспитания, нахождение эффективных способов индивидуального подхода к воспитанникам.
Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой, адаптированной к условиям жизни и счастливой - вот главная цель и критерий успешности современного образования. Такой подход обеспечивает повышение роли гуманитарных знаний, как основ содержательного ядра личности.
Наряду с традиционными функциями - образовательной, воспитывающей и развивающей, образование и его институты выполняют функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты, т.е. в современных условиях возрастает многофункциональность образования.
Под функцией, согласно философским представлениям (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский и др.), принятым в качестве методологического основания исследования, понимается одно из важнейших системных свойств явления. Оно характеризует некоторый стабильный, свойственный данной системе способ функционирования ее элементов (по выражению
В.Г. Афанасьева, «способ поведения» системы) [11].
Функция (от лат. - исполнение, осуществление) - назначение или роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому. Функция социального института - это совокупность решаемых задач, достигаемых целей, оказываемых услуг. В научной литературе имеют место различные точки зрения относительно содержания функций образования и их систематизации. Некоторые исследователи берут за основу результат влияния системы образования на личность и по этому показателю называют такие их виды, как социализация личности, обеспечение её соответствующими знаниями и навыками и многие другие. Так, например, Л.М. Коган выделяет трансляцию знаний и социального опыта от поколения к поколению (трансляционная), ценностно-ориентировочную, гуманистическую (человекообразующую), адаптационную. Другие же исследователи, прежде всего, обращают внимание на роль образования в структуре общества и потому выделяют функции, направленные на реализацию социальных программ в рамках общностей и общества. П.О. Кенкманн выделяет
такие функции: социальную (воспроизведение социальной структуры общества),
профессиональную (подготовка членов общества к выполнению определённой профессиональной деятельности), гуманистическую (передача знаний и культуры новым поколениям), идеологическую (формирование у подрастающего поколения идейной направленности, жизненной позиции). В.Т. Лисовский наряду с названными функциями называет ещё и моральную, направленную на освоение норм морали, и политическую, которая состоит в воспитании политической культуры, умения анализировать. Третья группа исследователей указывает функции, влияющие на экономику, социальную структуру, духовную культуру общества в целом. В основном они выделяют экономическую, которая ещё именуется профессионально-экономической либо профессионально-образовательной, и социальную. Например, А.В. Кооп помимо экономической и социальной выделяет ещё культурно-гуманистическую, а Ф.Р. Филлипов - гуманистическую, политиковоспитательную и культурно-воспитательную функции. В этих примерах интегрирующей является гуманистическая (человекообразующая) функция [16]. Следует отметить, что все остальные функции образования вытекают из неё, либо выступают её модификациями.
В нашем исследовании наряду с названными функциями образования обосновывается необходимость введения еще одной - здоровьесозидающей. Это, на наш взгляд, позволит углубить научные представления о сущности образования, акцентировать его направленность на обеспечение планируемых уровней здоровьесозидающего поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Кроме того, реализация здоровьесозидающей функции образования позволит создать систему здоровьесозидающего менеджмента образования, которая направлена на овладение способами управления здоровьем как ресурсом.
Менеджмент - это особый вид деятельности, специфический характер которой связан с выполнением управленческих действий - функций управления [1]. Впервые состав управленческих функций был предложен А. Файолем: "Управлять - это значит предвидеть, планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать"[6]. Любая деятельность требует управления, в том числе и здоровьесозидающая.
В связи с этим в контексте нашего исследования особый интерес представляют концептуальные подходы к здоровью, рассматривающие его как ресурс, которым можно управлять.
Основываясь на традиционном понимании менеджмента, рассмотрим сущность здоровьесозидающего менеджмента образования. Здоровьесозидающий менеджмент образования предполагает создание условий, обеспечивающих активизацию внутриличностных ресурсов субъектов образовательного процесса и максимально эффективное использование здоровья как ресурса, которым можно управлять.
Основная цель здоровьесозидающего менеджмента образования — достижение высокой эффективности образовательного процесса, направленного не только на сохранение, формирование и укрепление здоровья субъектов педагогического процесса, но и на приращение. Приращение здоровья связано с формированием у субъектов образовательного процесса установки на активизацию внутриличностных ресурсов. К
основным функциям здоровьесозидающего менеджмента образования мы относим следующие:
- планирование здоровья обучающихся и организация здоровьесозидающей образовательной среды в условиях современной школы;
- мотивация субъектов образовательного процесса на активизацию внутриличностных ресурсов в отношении своего здоровья и здоровья других людей;
- построение вербальных и невербальных коммуникаций, обеспечивающих проявление созидательной активности субъектов образовательного процесса;
- управление здоровьем как ресурсом;
- процессы разработки и принятия решений в отношении своего здоровья и здоровья других людей;
- контроль за состоянием своего здоровья, переходящий в самоконтроль.
Взаимосвязь этих функций определяется тем, что нельзя управлять здоровьем без четкой организации, то есть, чем лучше самоорганизован каждый субъект образовательного процесса, тем меньше оно нуждается в управлении со стороны.
Таким образом, здоровьесозидающий менеджмент образования способствует формированию поведенческих паттернов у субъектов образовательного процесса, которые связаны с высоким уровнем созидательной активности личности и ее готовности к самоорганизации здоровьесозидающей деятельности.
Проектирование педагогической системы с названным ориентиром требует такого структурно-целостного осмысления образования, которое основывается на изучении специфики его компонентов (воспитание, обучение и развитие), а также связей между ними, в совокупности обеспечивающих достижение проектируемого здоровьесозидающего эффекта.
Необходимо отметить, что одним из действенных способов построения и внедрения здоровьесозидающего менеджмента образования в педагогический процесс образовательных учреждений различного типа является разработка и реализация педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования.
Проведенный анализ сложившихся трактовок понятия «здоровьесозидающая функция образования» убеждает в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности [2; 3; 4; 9; 10; 11; 12; 15]. Так, установлено, что здоровьесозидающая функция образования отождествляется то с направленностью образования на решение задач сохранения, формирования и укрепления здоровья, то с определенным характером обучения, способным поддерживать наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса, то с отдельно рассматриваемыми принципами валеологизации в образовательных системах школы и вуза.
На наш взгляд, здоровьесозидающая функция характеризуется таким способом реализации всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.
Таким образом, здоровьесозидающая функция образования заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни, в ориентации учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации.
Анализ научной и специальной литературы по проблеме здоровья, практический опыт валеологизации образования в нашей стране показывает, что сохранение здоровья российских школьников в настоящее время выдвигается в число приоритетных задач образования. Это определяется, прежде всего, ухудшением состояния здоровья детей школьного возраста, что подтверждается многочисленными данными лонгитюдных исследований (М.В. Антропова с соавт., 1995; А.А. Баранов, 1996; М.М. Безруких, 2000; Г.К. Зайцев, 1997; В.В. Колбанов, 2000; Н.Н. Куинджи, 1995; Н.А. Малярчук, 2007; Л.Г. Татарникова, 1999; Л.Ф. Тихомирова, 2004; З.И. Тюмасева, 2002 и др.).
Исследование социокультурных и социально-психологических проблем здоровья и здорового образа жизни рассматривается наиболее приоритетным направлением исследований в области образования и самообразования современного человека (Фельдштейн Д.И., 2004).
В результате в современной концепции модернизации системы образования появился новый раздел «Образование и здоровье», где впервые ребенок рассмотрен не как «объект педагогического воздействия», а как живой, еще не сформировавшийся человек, страдающий от перегрузок, стрессов больше, чем взрослый.
Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых дидактоневрозов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательной системы детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, т.к. здоровье представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начала в здоровье как атрибуте живого человека существуют в неразрывном единстве и взаимообусловленности.
С этой точки зрения представляет значительный интерес концепция М.М. Бахтина, в которой высказывается мысль о всеобщности диалога и развитии на его основе человеческого сознания, что позволяет сделать вывод о природосообразности построения образовательного процесса в режиме диалога и считать противоестественной монологическую форму образования. Следовательно, становление личности субъектом культуры здоровья носит социально обусловленный характер. Оно всегда диалогично, совместнодеятельностно, взаимосозидательно как событийный процесс (Е.И. Исаев,
С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков и др.).
Эффективность механизмов сохранения и повышения резервов здоровья зависит от многих факторов. Но определяющую роль среди них, по мнению И.И. Брехмана,
Н.М. Амосова, В. Леви, играет нравственность (культурность) самого человека, его отношение к своему здоровью и здоровью других людей.
Итак, современный подход к здоровью определяет его с системных и индивидуальных позиций, причем констатируется уменьшение роли физической составляющей здоровья и усиление его социальных и нравственных составляющих. В частности И.С. Ларионова определяет здоровье как потенциальную совокупность биопсихосоциальных возможностей человека, реализуемых в конкретных условиях без потерь в адаптации к жизненной среде [7]. Поэтому определяющим в становлении здоровья современного человека является культура здоровья - сознательная система действий и отношений, определяющих качество индивидуального здоровья человека, слагающаяся из ценностного отношения к своему здоровью и здоровью других людей и являющаяся основой здорового образа жизни и здоровьесозидающей жизненной позиции личности. Опираясь на известное определение субъектности как авторства собственной жизни, возможности быть причиной самого себя, в целом можно констатировать усиление роли субъектного подхода в понимании здоровья человека. Представленное выше позволяет предположить, что среди многообразия понятий, характеризующих деятельность субъектов образовательного процесса по обеспечению собственного здоровья, наиболее оптимальным, является понятие здоровьесозидающая деятельность. Субъектность, будучи ядром человеческой субъективности, служит основанием для деятельности по охране и укреплению здоровья от репродуктивного (здоровьесбережение) к продуктивному содержанию (здоровьесозидание). Личность, развиваясь в культуре здоровья (уровень адаптации) и на ее базе, выходит далее на качественно новый уровень самореализации как субъект культуры здоровья гуманистического смысла (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.).
Следует отметить, что негативные результаты образования можно преодолеть путем формирования у ребенка ответственного отношения к самому себе: к своему телу, душе и разуму на уровне готовности к здоровьесозидающей деятельности. Эта готовность должна складываться из потребности (хочу) быть здоровым; из способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; и решимости (буду) жить по природосообразным законам. Целесообразно переосмыслить учебно-воспитательный процесс с позиции здоровьесозидания. Для этого все педагоги должны владеть технологиями формирования у школьников опыта сохранения, укрепления и приращения здоровья.
Таким образом, стратегию реализации здоровьесозидающей функции современного образования можно сформулировать следующим образом: от овладения основными навыками образовательной деятельности, через самопознание, смыслотворчество и самосовершенствование - к самоопределению в отношении к здоровью, выработке здоровьесозидающей личностной позиции и освоению индивидуальных технологий оздоровления.
При разработке концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования мы основывались на принципах формирования содержания общего образования, разработанных В.В. Краевским. Это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности, единства содержательной и процессуальной сторон
обучения, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования [5].
Анализ практики современного образования в аспекте здоровьесозидающей ориентации позволил выявить две группы факторов, оказывающих влияние на здоровье, как учителя, так и учащихся, одна из которых связана с нормативными требованиями в организации учебно-воспитательного процесса (объективные факторы), а другая - с системой взаимоотношений между его субъектами (субъективные факторы) [2; 12; 13; 14].
В результате поиска эффективных способов преодоления негативного воздействия образовательной деятельности на здоровье учащихся и учителей мы пришли к выводу, что одним из современных средств, обеспечивающим улучшение здоровья учащихся и учителей, является изменение системы взаимоотношений, в которые они вступают в процессе педагогического взаимодействия.
В этой связи при реализации здоровьесозидающей функции образования мы уделили большее внимание содержательно-функциональным принципам, в которых общие и частные методологические принципы конкретизируются в соответствии с ее содержательной и функциональной спецификой. К названным принципам относятся:
- принцип холистического подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (физического, психического, духовного, социального здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние, при разработке содержания образования;
- принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека - это его долг перед собой и обществом;
- принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьесозидания и готовности к их регулярному использованию в целях формирования здоровьесозидающей личностной позиции;
- принцип единства образования и самодиагностики здоровья, в соответствии с которым образование ориентирует обучающегося на саморегуляцию здоровьесозидательной деятельности;
- принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, ориентированный на то, что стимулы, релевантные потребностям или ценностям личности, воспринимаются правильнее и быстрее, чем не соответствующие им;
- принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечение здоровьесозидающей личностной позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности);
-принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви) [8].
Рассмотренные принципы позволяют определить целеполагание и критерии отбора содержания при реализации здоровьесозидающей функции образования: целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития здоровой личности и формирование ее культуры здоровья; научная и практическая значимость предметного содержания по различным аспектам целостного здоровья, включаемого в основы наук; системность, что означает рассмотрение в системе приобретаемых знаний и умений в аспекте здоровья человека; соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста, сохраняя при этом его индивидуальное здоровье; соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение; учет международного опыта построения школы здоровья.
Важным аспектом научного анализа было построение концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования в современной школе.
Наша концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования включает относительно самостоятельные подсистемы, связанные по принципу уровневой иерархии
Рис.1. Нскторно-ко1гтскстуалы1ая модель здоровьссозидающсго потенциала
личности
(рис. 1).
Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования, отражающая общий замысел моделируемой системы здоровьесозмдабщего образования, основные принципы ее построения и функционирования, включает следующие определяющие компоненты:
- целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьесозидающей функции образования - реализация всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов
образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции;
-теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы реализации здоровьесозидающей функции образования, который представлен: философско-педагогической концепцией человека как носителя здоровья, с позиций которой рефлексируются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами здоровьесозидающего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является здоровьесозидающая личностная позиция образовательное пространство;
-дидактический компонент, представляющий дидактическую систему здоровьетворящего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень : осознание ценности индивидуального здоровья, освоение этнопсихологического эталона здоровья и этических норм здорового образа жизни; экзистенциально-мотивационный уровень: формирование личностного смысла оздоровительной деятельности в контексте жизненного самоопределения, осознание системы актуальных базовых валеологических потребностей, формирование мотивации здоровьесозидающей деятельности в контексте личной жизненной философии и стратегии жизни, концепция индивидуальной самоэффективности; когнитивно-ориентировчный уровень: знания о закономерностях сохранения, развития и приращения здоровья, социальная компетентность в плане формирования здорового образа жизни, ориентировка в региональной социокультурной среде; рефлексивно-оценочный уровень: владение поведенческими моделями
здоровьесозидающей деятельности, технологиями оздоровительной деятельности и индивидуальный опыт здоровьесозидающей деятельности;
-результативный компонент, отражающий положение, что результатом реализации здоровьесозидающей функции образования должен стать человек, у которого сформированы культура здоровья, готовность к здоровьесозидающей деятельности и здоровьесозидающая личностная позиция.
Таким образом, в качестве ожидаемого результата в ходе реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования выступает новая стратегия, сущность которой выражается понятием «здоровьесозидающее образование». Она переносит акцент на повышение уровня культуры здоровья субъектов образовательного процесса, формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции, а также на создание системы здоровьесозидающего менеджмента образования в контексте которого субъекты педагогического процесса овладевают здоровьесозидающими компетенциями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большаков А.С., Михайлов В.И. Современный менеджмент: теория и практика. СПб.: Питер, 2000. С. 20.
2. Дыхан, Л. Б. Педагогическая валеология : учебное пособие для студентов педагогических вузов / Л. Б. Дыхан, В. С. Кукушин, А. Г. Трушкин; под ред.В. С. Кукушина. - М.: ИКЦ «Март»; Ростов-на-Дону: МарТ, 2005.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник/ Г.М. Коджаспирова.-М.: КНОРУС, 2010.744 с.
4. Колбанов, В. В. Валеология : основные понятия, термины и определения / В. В. Колбанов - СПб.: Деан, 1998.
5. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики. Новый этап. - М.: Академия, 2008.
6. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М.Психология в практике менеджера образования.-СПб.: КАР0,2001.-304 с.
7. Ларионова И.С. Здоровье человека и здоровье социума (социально-философский аспект)// Социальная политика и социология.-2004.-№ 1.-С.27-34.
8. Маджуга, А.Г. Валеоакмеологические аспекты формирования мотивации к здоровому образу жизни у субъектов образовательного процесса в вузе / А.Г. Маджуга, Р.М. Салимова, Е.В. Титова // Известия Самарского научного центра РАН. - Т. 12, 3(2). -2010. - С. 402-407. - 0,4 п.л. (авт. - 0,3 п.л.).
9. Маджуга, А.Г. Теория и практика формирования валеоконативных личностных стратегий в контексте здоровьетворящего образования в современной школе: монография / А.Г. Маджуга. - Шымкент: Изд-во ЮКГУ им. М. Ауезова, 2005. - 383 с. - 22,6 п.л.
10. Малярчук, Н.Н. Профессиональное здоровье педагога / Н.Н. Малярчук. Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005. 146 с.
11. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. - Минск: Изд. В.М. Скакун, 2007. - 896 с.
12. Полетаева Н.М. Мотивация здорового образа жизни в образовании педагога: монография.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-98 с.
13. Психология профессионального здоровья: учебное пособие / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. - Спб.: Речь, 2006. - 480 с.
14. Татарникова, Л. Г. Педагогическая валеология: Генезис, перспективы развития / Л. Г. Татарникова. - СПб.: PETROK, 1998.
15. Тюмасева, З. И. Валеология и образование / З. И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша. - СПб. :
МАНЭб, 2002._____________________________________________________________________
ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНА «КАЧЕСТВО ОКАЗАНИЯ СТОМАТОЛОГИЧЕСКОЙ УСЛУГИ»
Мурзова Т.В., Дятел А.В., Новицкая А. О.
Нижегородская государственная медицинская академия, кафедра стоматологии ФПКВ, г. Нижний Новгород
