CC BY
24
УДК 372.811
DOI: 10.18384/2310-7219-2019-3-131-143
ЗАВЫШЕНИЕ САМООЦЕНКИ УРОВНЯ ЗНАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА РУССКОЯЗЫЧНЫМИ СТУДЕНТАМИ И ВЫПУСКНИКАМИ ВУЗОВ
Польская С. С.
Московский государственный институт международных отношений (Университет)
119415, г Москва, пр. Вернадского, д. 76, Российская Федерация
Аннотация. Зарубежными исследователями был отмечен тот факт, что значительное количество студентов, изучающих иностранный язык в высшей школе, склонно к переоценке своего уровня данного языка, полагая, что знают его лучше, чем это есть на самом деле. Более того, те, кто обладает меньшим объемом знаний, демонстрируют тенденцию к более высокой оценке собственных компетенций (так называемый «эффект Даннинга-Крю-гера» (Dunning-Kruger effect)). Поскольку большая часть исследований в этом отношении сконцентрирована на представителях западных стран, в нашем исследовании поставлена цель выяснить, существует ли вышеуказанное несоответствие среди русскоязычных обучающихся, посредством двух экспериментов: в 1-ом сравнивались заявленный в резюме уровень знания английского языка с уровнем, продемонстрированным кандидатами во время интервью в рекрутинговом агентстве; во 2-м эксперименте посредством специально разработанной анкеты нами были выявлены данные в отношении ожидаемых студентами-выпускниками вуза результатов теста, которые также сравнивались с полученными реальными оценками. Сопоставление полученной в том и другом случае информации методом сравнительного анализа дало возможность обнаружить наличие завышенной самооценки уровня знания английского языка. В итоге нами был сделан вывод, что и для русскоязычных обучающихся характерна переоценка своих знаний английского языка, при этом студенты и выпускники, обладающие низким уровнем иноязычных компетенций, оценивают себя гораздо выше по сравнению с другими участниками эксперимента, говорящими по-английски лучше. И теоретическая, и практическая значимость исследования такого рода заключается в том, что в процессе обучения английскому языку данная ситуация в обязательном порядке должна учитываться теми, кто осуществляет процесс обучения, сопровождаясь соответствующего рода коррекцией подобной оценки. В статье также предложены способы минимизации вышеуказанной завышенной оценки.
Ключевые слова: оптимистический уклон, самооценка, эффект Даннинга-Крюгера, уровень владения иностранным языком, обратная связь со стороны преподавателя
© CC BY Польская С. С., 2019.
Vüy
OVERESTIMATION OF THE ENGLISH LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL BY RUSSIAN-SPEAKING STUDENTS AND GRADUATES
S. Polskaya
Moscow State Institute of International Relations (University) 76 Vernadsokgo pr, Moscow, 119415 Russian Federation
Abstract. It has been noted by foreign researchers that many foreign language learners mastering this language at universities tend to overestimate their proficiency, supposing they know it better than it really is. Moreover, those possessing less knowledge estimate their competences higher than those whose level is quite high (the so called Dunning-Kruger effect). As the majority of the research regarding overestimation was concentrated on the learners from western countries, in contrast to this, our study was aimed at establishing whether the above given gap exists among Russian leaners with the help of two experiments: Experiment 1 compared the claimed level of the English language proficiency with the level demonstrated by the candidates during the job interview at the recruitment agency. In Experiment 2, with the help of a specifically devised questionnaire, we obtained the data on the final tests results expected by the university undergraduates, with these results later compared to the actual outcomes of the test. Comparative analysis of the information received throughout both experiments gave us the opportunity to establish certain degree of overestimation of the experiment participants' English language knowledge level. As a result, we concluded that such overestimation is inherent to Russian learners, with those students and graduates having better knowledge of English assessing themselves much higher than those ones who spoke English more proficiently. Both theoretical and practical value of this study lies in the fact that such overestimation should be definitely taken into consideration in the process of the English language acquisition by those who teach this language, trying to adjust learners' proficiency level, bringing it closer to the actual level. The article also suggests certain ways of minimizing this kind of overestimation.
Keywords: optimistic bias, Dunning-Kruger effect, self-assessment, language proficiency, teacher feedback
Не вызывает сомнений то, что в современном мире знание английского языка стало неотъемлемой составляющей компетенции образованного человека и значительное количество людей в разных странах изучали и продолжают изучать этот язык. В связи с этим зачастую возникает вопрос: как сами обучающиеся оценивают свой уровень английского языка? Ведь самооценка непосредственно влияет на их степень автономии, способствуя повышению эффективности процесса обучения. Однако всегда ли их оценка собственного уровня знания иностранного
языка соответствует реальному уровню? Не формируется ли у обучающихся искажённая картина? Зарубежные исследователи замечают, что подобная самооценка может быть «ошибочной и не всегда совпадать с оценкой преподавателей» (здесь и далее перевод наш - С. П.) [15, р. 289]. Многочисленные эксперименты иностранных авторов, о которых мы будем говорить ниже, выявили данное несоответствие среди жителей Европы и Северной Америки. Были также проведены эксперименты, исследующие самооценку представителей ряда восточных стран [9, р. 2].
Однако нет исследований, которые бы анализировали подобным же образом оценку собственного уровня со стороны русскоговорящих студентов и выпускников вузов, которые изучают английский язык в России в аудиторных условиях. Таким образом, научная новизна нашего исследования состоит в попытке определить, наблюдается ли это явление у данной группы обучающихся. Задача нашего исследования -выявить вышеуказанную переоценку среди нашей целевой аудитории. Нами была выдвинута гипотеза, согласной которой большинство русскоязычных обучающихся также склонны переоценивать своё знание английского языка, и наименее компетентные в этом отношении обучающиеся полагают, что их уровень довольно высок.
В течение многих лет исследователей интересовал вопрос, почему люди демонстрируют тенденцию к большей степени оптимистичности в тех случаях, когда это касается их жизни, уровня знаний и способностей. Н. Д. Вайнштайн (Weinstein) стал первым исследователем, сделавшим вывод о существовании так называемого оптимистического уклона (optimistic bias) после ряда экспериментов со студентами университетов, которые выражали уверенность в том, что в их жизни вряд ли ожидаются негативные события [16, р. 814]. Считается, что в основе данного явления лежат когнитивные, мотивационные и эмоциональные факторы [4, р. 821].
Американские исследователи
Д. Даннинг (Dunning) и Дж. Крюгер провели целый ряд экспериментов, ставящих целью выявить присущую жителям западных стран завышенную самооценку [12, р. 1123]. В одной из
своих статей авторы дают подробное описание проведанных исследований: в ходе одного такого исследования 45 студентов старшего курса Корнеллско-го университета отвечали на 20 вопросов теста, проверяющего способность рассуждать логически, с последующим сравнением собственной способности логически рассуждать со способностями других участников, а также предположением, насколько их отметка за тест будет отличаться от отметок остальных. Предполагался также прогноз количества правильных ответов теста. Как и ожидалось, большинство участников переоценили свои навыки логического мышления, поместив себя в среднем в процентильный эквивалент, равный 66, что было значительно выше, чем действительный средний процентильный эквивалент - 50. Был также отмечен завышенный процен-тильный эквивалент в отношении всего теста [12, р. 1131]. Исследующих также интересовало, каким образом участники смогут оценить другую область знаний, а именно грамматику английского языка, которая подразумевает лишь знание чётких правил и фактов. Этот тест включал 20 предложений, грамматическую правильность которых необходимо было определить, а также оценить собственную общую способность правильно распознавать грамматические структуры в сравнении с другими студентами плюс дать прогноз относительно количества правильных ответов. Как и в первом вышеописанном эксперименте, участники переоценили собственные грамматические способности (процентильный эквивалент - 71), а также результаты теста (процентильный эквивалент -68), что превосходило реальный сред-
ний показатель процентильного эквивалента и в том и в ином отношении, составляющий 50. В рамках обоих экспериментов все участники по результатам тестов были разделены на 4 квартиля (нижний, второй, третий, верхний). Как и предполагалось, входящие в нижний квартиль оценивали себя в наилучшем свете, в то время как входящие в верхний квартиль давали более адекватную оценку своих ожиданий [12, р. 1132].
Д. Даннинг справедливо подчеркивает в этом отношении, что «люди не осознают своей некомпетентности, своего незнания, они значительно переоценивают свой талант, полагая, что делают все как надо, хотя на самом деле они делают все это плохо» [6, р. 83].
Благодаря выводам, сделанным из проведённых экспериментов, было сформулировано понятие «эффекта Даннинга-Крюгера»: «наименее способные студенты или специалисты оценивают свой потенциал и знания более высоко, в отличие от тех, кто обладает действительно высоким уровнем знаний» [5, р. 103].
Идентичные эксперименты были также проведены К. Д. Маттерном (Mattern), Дж. Буррусом (Burrus) и Э. Шо (Shaw), подтверждая вышеприведенные результаты, но рассматривая завышенную оценку как преимущество тех, кто лишён способностей [13, р. 131].
В. Джанулевичене (Januleviciene) и Г. Каваляускене (Kavaliauskiene), экспериментируя с изучающими английский в качестве языка для специальных целей, пришли к выводу, что «около 40% участвующих в эксперименте, переоценивают свое знание вокабуляра для специальных целей» [11, р. 8].
В ходе двух экспериментов П. Трофимович (Trofimovich) и группа его коллег изучали самооценку участников исследования, выбрав в качестве аспектов для оценки произношение и распознавание лексических единиц изучаемого языка. Как подчёркивают авторы, «неточная самооценка связана с характерной сложностью восприятия изучаемого иностранного языка и формированием когнитивного навыка... это не дает возможности получить точное впечатление о собственных знаниях. наиболее неточная самооценка наблюдалась у тех участников эксперимента, чей уровень считался самым низким» (перевод наш) [14, p. 123]. Д. Буд (Boud) и Н. Фаль-чиков (Falchikov) также подтвердили, что сталкивались с данным явлением, «была продемонстрирована прямая зависимость между низким уровнем знаний и возрастанием собственной оценки ... больший процент завышенной оценки приходится на студентов со средними способностями [1, p. 532].
Следует отметить, что практически все исследования, относящиеся к проблеме завышенной самооценки [2; 5; 12], в основном охватывали обучающихся из западных стран. Д. Дан-нинг, К. Хелс (Health) и Дж. Салс (Suis) полагают, что вышеуказанное завышение уровня своих знаний типично именно для Запада: «наличие "оптимистического уклона" не наблюдается в восточных странах, в то время как его демонстрируют именно западные обучающиеся» [7, p. 72]. С. Хайне и его коллеги, исследующие восточных студентов, подчеркивают, что «раздувание собственного уровня знаний - феномен характерный, скорее, для запада, чем для востока» (перевод
наш) [10, с. 439]. Они также добавляют, что «при сравнении самооценки обучающихся из Северной Америки и Восточной Азии, последние имеют тенденцию недооценивать свои способности» (перевод наш) [10, с. 440]. Возникает вопрос: как ведут себя в этом отношении русскоязычные обучающиеся? Характерно ли для них завышение оценки собственных компетенций, подобно западным студентам, или же они склонны к ее занижению, как представители восточных стран?
Настоящее исследование целенаправленно охватывает именно русскоязычных обучающихся, частично воспроизводя один из экспериментов Д. Даннинга и Дж. Крюгера [12, р. 1121].
В рамках данного исследования нами были выдвинуты следующие вопросы. (1) Демонстрируют ли русскоязычные обучающиеся завышенную оценку собственных знаний английского языка? (2) Служит ли это свидетельством эффекта Даннинга-Крю-гера? (3) Существуют ли какие-либо меры, которые могут предотвратить подобное явление?
Эксперимент 1. Нами было отобрано и проанализировано 100 присланных в агентство по трудоустройству резюме, в которых соискатели указывали свой уровень английского языка. Соискатели были осведомлены о том, что их знание данного языка будет проверяться с помощью интервью в агентстве. Затем был проведён сравнительный анализ записей интервью с указанной кандидатами информацией.
Эксперимент 2 был проведен по образцу эксперимента Д. Даннинга и Дж. Крюгера, хотя не повторял его в точности. Он был структурирован следующим образом: вначале участ-
никам были предъявлены специально разработанные анкеты для указания прогнозируемых оценок, которые предположительно будут получены за итоговый тест. Затем эти оценки сравнивались с реальными баллами, полученными участниками.
Оба эксперимента были выполнены с использованием количественного метода. В ходе эксперимента 1 заявленные уровни владения английским языком были экстраполированы на те знания, которые были продемонстрированы во время интервью на английском языке. В процессе эксперимента 2 цифровая информация, полученная до и после теста, была использована для объяснения явления завышенной оценки собственных знаний английского языка. Кроме того, в эксперименте 2 был применён качественный метод исследований - в анкетах участники также должны были указать причины, в силу которых они предполагают получить ту или иную оценку.
Участники
Эксперимент 1 (N-84). Участники эксперимента - недавние выпускники высших учебных заведений, обратившиеся в московское агентство по трудоустройству. Возраст кандидатов - от 24 до 26 лет (средний - 25 лет), этническое происхождение - русские, гендер-ная представленность - 41 мужчина, 43 женщины. Среднее количество лет образования - 16, среднее количество лет изучения английского языка - 9. Участники не были осведомлены о цели эксперимента, зная лишь, что их знание английского языка будет проверено во время интервью в агентстве. Ввиду этого личные данные участников сохранялись анонимными.
ViBs;
Эксперимент 2 (N-43). В этом эксперименте участвовали студенты IV курса университета, которые должны были спрогнозировать оценки заключительного теста. Полученные прогнозы позже сравнивались с полученными результатами теста. Возраст участников - от 20 до 22 лет (средний - 21 год), этническое происхождение - русские, гендерная представленность - 29 женщин, 12 мужчин. Среднее количество лет получения образования - 16, средний срок изучения английского языка - 9 лет. Студенты были проинформированы о цели эксперимента и добровольно участвовали в нём.
Методы
Эксперимент 1. В ходе эксперимента 1 мы отобрали 100 резюме, присланных в агентство по трудоустройству. Затем во время интервью в агентстве уровень английского языка кандидатов проверялся посредством 2-2.5-мин. диалога с соискателем на английском языке по тематике личностных качеств кандидата, профессиональной деятельности и т. п.
В отобранных нами резюме особый интерес для нас представляла информация о знании кандидатами английского языка (табл. 1).
Таблица 1
Собственная формулировка соискателями своего уровня знания английского языка
Формулировка Кол-во соискателей
Знаю английский язык / или: могу говорить по-английски 38
Свободно говорю по-английски 8
Знание английского: Intermediate / Upper Intermediate 21
Знание английского: B1/B2/C1 17
Знание английского: читаю и перевожу со словарем 16
Из таблицы 1 мы видим, что большая часть отобранных кандидатов (38 человек) дали в своих резюме весьма общую формулировку своего уровня: «знаю английский язык / могу говорить по-английски». Менее четверти кандидатов предположили, что их уровень -Intermediate / Upper Intermediate. В то же время 17 человек оценили свой уровень с помощью общеевропейской системы уровней владения иностранным языком (Common European Framework Reference for Languages (CEFR)) - B1, B2 или C1. И, наконец, оставшиеся 16 кандидатов дали следующую форму-
лировку своих знаний: «читаю и перевожу со словарем», - возможно, сигнализируя тем самым, что они не говорят на английском языке.
Проведённые интервью показали очевидное различие между заявленным и реальным уровнями английского языка. Более того, те кандидаты, которые более оптимистично оценивали свое знание английского языка, показали худшие результаты, в то время как те соискатели, которые продемонстрировали относительное соответствие заявленному уровню, оценивали свои знания более адекватным образом.
В Эксперименте 2 сравнивались ожидания студентов относительно результатов финального теста и реальных полученных ими оценок. 43-м участникам были предъявлены специально разработанные анкеты, цель которых - спрогнозировать оценку финального теста, а также выявить причины получения той или иной
оценки. Далее участникам этого эксперимента предстояло написать финальный тест по английскому языку, который они подробно изучали в течение 4-х лет учебы в университете, проверяющий их грамматические и лексические знания. Ниже приведён анализ полученных ответов анкет (табл. 2).
Таблица 2
Ожидания участников касательно результатов теста
Ожидаемая оценка Количество участников Процентное соотношение
Отлично 4 студента 9%
Хорошо 37 студентов 86%
Удовлетворительно 2 студента 5%
Ожидаемая оценка Приведенные причины
Оценки «отлично» и «хорошо» (всего 41 человек из 43) 1. Я получил/а достаточно знаний, чтобы написать финальный тест успешно. 2. Мой текущий уровень знания языка дает мне возможность успешно написать этот тест. 3. Преподаватели утверждают, что у меня хороший уровень английского языка. 4. Я много общаюсь по-английски, и у меня нет проблем с английским языком. 5. В финальном тесте будут те грамматические правила и та лексика, которую мы проходили, значит, я напишу этот тест хорошо. 6. Поскольку мой уровень Upper-Intermediate / Advanced я могу написать этот тест успешно. 7. Я всегда хорошо пишу тесты.
Удовлетворительно (только два человека!) 1. Я не чувствую себя достаточно подготовленным/ой к тесту. 2. Я не уверен/а, что весь материал, который будет входить в тест, мною усвоен. 3. Преподаватели ничего не говорят о моем уровне знания английского языка.
Участники также указали причины вышеприведенных ожиданий (табл. 2).
Таблица 3
Причины ожиданий предполагаемой оценки, приведенные участниками эксперимента 2
Те участники, которые ожидали лучших результатов, представили целый ряд причин, большая часть которых указывала на то, что их уровень знаний английского языка достаточен, чтобы успешно написать данный тест, а также указали на то, что преподаватели положительно отзываются об их успехах в изучении этого языка. Ожидающие более низких оценок обвиняли себя в недостаточной степени подготовки к тесту или же своих преподавателей в отсутствии какой-либо обратной связи.
Аналогично эксперименту 1 полученные оценки продемонстрировали
значительное различие между ожиданиями и итогом, при этом те, кто оценивал себя высоко, получили оценки ниже, а те, кто ожидал худшего, показали результаты выше ожидаемых.
Результаты и дискуссия
Эксперимент 1. Здесь мы можем наблюдать очевидный эффект «до» и «после», учитывая разницу между указанным в резюме и реальным уровнем английского языка (табл. 4). Из интервью очевидно, что навыки говорения большинства кандидатов не соответствуют заявленному уровню.
Таблица 4*
Сравнение заявленного и реального уровня соискателей
Заявленный уровень / количество людей в категории Продемонстрированный уровень
I. Знание иностранного языка: английский / говорю по-английски (38) Речь очень низкого качества, неспособность понимать адресованные вопросы, примитивный вокабуляр, значительное количество грамматических ошибок
II. Свободно говорю по-английски (8) Уровень близок к Intermediate. Недостаточный вокабуляр, встречаются грамматические, лексические и смысловые ошибки
III. Intermediate / Upper Intermediate (21) Уровень близок к Elementary: ограниченный лексический запас, встречаются грамматические и смысловые ошибки
IV. B1/B2/C1 (17) Практически все продемонстрировали уровень B1, три человека - уровень ближе к B2.
*Мы не проверяли уровень тех 16 человек, которые указали в своих резюме «читаю и перевожу со словарем»
Здесь мы можем наблюдать влияние описанного выше эффекта Даннинга-Крюгера: кандидаты с низким уровнем знаний английского языка оценили свои возможности как более высокие, в то время как обладающие более продвинутым уровнем оценивали себя ближе к реальности.
Эксперимент 2. Результаты эксперимента 2 также обнаружили значительное несоответствие между ожидаемыми результатами и продемонстрированным уровнем (см. табл. 5).
Особый интерес представляет то, что из 4 человек, ожидавших оценки «отлично», только один в действительности получил данную оценку. Остав-
Таблица 5
Результаты финального теста, написанного участниками Эксперимента 2
Оценка Количество респондентов Процент
Отлично 1 студент 3%
Хорошо 19 студентов 44%
Удовлетворительно 17 студентов 39%
Неудовлетворительно 6 студентов 14%
шиеся три человека получили оценки «удовлетворительно». Из 37 человек, ожидавших «хорошо», всего лишь 19 реализовали свои намерения, а оставшиеся 18 получили «удовлетворительно» и даже «неудовлетворительно». Вместо двух человек, предполагавших, что получат «удовлетворительно», 17 участников получили эту оценку. Как мы помним, ни один участник не предположил, что получит неудовлетворительную оценку (см. соответствующую таблицу), однако в таблицу 5 пришлось добавить новую графу «неудовлетворительно» - тест 6-ти студентов был оценен именно таким образом.
Получилось, что менее успешные в учебном процессе студенты показали более высокие ожидания, в то время как ожидания более академически состоятельных студентов были скромнее, что подтверждает наличие эффекта Даннинга-Крюгера, который в полной мере проявляется в обоих экспериментах. Д. Даннинг предполагает, что подобное ощущение возникает в силу того, что люди с худшими способностями и знаниями неспособны осознать сам тот факт, что им недостает данных способностей. Он же подчеркивает, что «если вы некомпетентны, вы не можете понимать, что вы некомпетентны» [5, р. 103]. Очевидно, что обучающиеся не проводят границу между беглостью речи на английском
и тем, соответствует ли их речь стилистическим, грамматическим или лексическим стандартам данного языка.
Ещё одни важные факторы, влияющие на столь завышенную оценку - это незнание точных стандартов уровней владения иностранным языком, а также некая размытость их определений. Хотя Общеевропейская классификация уровней владения иностранным языком (CEFR) даёт подробное определение каждого уровня, интерпретация этих определений может быть самой различной. Например, согласно дефиниции уровня B1 (Intermediate), говорящий может «понимать основные идеи стандартной обращенной к нему речи по знакомой тематике, с которой он сталкивается по работе, учебе или на отдыхе... может взаимодействовать в типично возникающих ситуациях. может воспроизводить простой связный текст на знакомые или лично интересные темы, описывать свой опыт, события и т. п.» [3, p. 2]. Однако очевидно, что все вышеперечисленные речевые действия могут быть совершены абсолютно по-разному и человек может воспроизводить «простой связный текст» с разным успехом. Из-за подобной размытости значительное количество людей, имеющих лишь начальные знания английского языка, уверены, что их уровень намного выше. Исследователи
43V
указывают в этом отношении, что подобное расхождение случается тогда, когда «стандарты деятельности не совсем точны или не слишком объективны» [2, р. 367].
Ещё одна возможная причина переоценки - это отсутствие релевантной и точной обратной связи со стороны преподавателей. Те, кто в ходе нашего эксперимента оценивал себя и позитивно, и негативно, упоминали об этом в заполняемых ими анкетах: участники с завышенными ожиданиями указывали, что преподаватель регулярно хвалит их речь во время занятий, те же, кто негативно оценивал свои перспективы, жаловались на недостаточный объём обратной связи. Безусловно, преподаватели должны давать оценку знаний своих учеников, предоставляя им на регулярной основе объективную информацию относительно их уровня, но даже в процессе получения педагогического образования преподавателям зачастую внушается мысль о том, что их оптимистическая оценка знаний обучающихся будет способствовать формированию устойчивой и позитивной мотивации, что, в свою очередь, будет благотворно влиять на успешность изучения иностранного языка. Р. Эллис пишет в этом отношении: «В педагогической теории позитивная обратная связь считается важной, поскольку она обеспечивает эффективную поддержку обучающегося и увеличивает его мотивацию» [8, р. 2]. Как результат, преподаватели зачастую дают беспричинно сверхоптимистичную оценку знаний своих учеников, что может сформировать у них довольно положительную «картину» собственных компетенций в английском языке.
Полное отсутствие обратной связи также может выступать в качестве негативного фактора в процессе формирования самооценки обучающегося. Боясь обидеть последнего в присутствии других, преподаватели зачастую избегают критики, предпочитая вообще никак не оценивать речь обучающегося. Не вызывает сомнений, что существует явная необходимость сбалансированной и релевантной обратной связи со стороны преподавателя иностранного языка.
Разница методов преподавания, используемых в процессе освоения иностранного языка, также может сказываться на том, насколько адекватно обучающиеся могут оценивать свой уровень знаний. Отличные друг от друга методы подразумевают различные типы заданий, а также разные способы оценки знаний. Подобное может привести к формированию ложных представлений о собственном уровне компетенций. Например, коммуникативный подход не уделяет особого внимания исправлению допущенных ошибок, в то же время, применяя грамматико-переводной метод, преподаватели обычно исправляют говорящего в каждом случае допущения ошибки.
Таким образом, для предотвращения описанной нами завышенной оценки знаний изучающих иностранный язык чрезвычайно важна точная обратная связь вне зависимости от применяемого метода обучения. Самооценка обучающихся также может быть скорректирована посредством предоставления им большего количества ресурсов, больше информации об изучаемом языке. Р. Эллис (Ellis) полагает, что «решением в этом случае мо-
жет быть предоставление тем, кому не хватает знаний и навыков, как раз тех знаний, которые необходимы для точной оценки своей речи» [8, р. 3].
Опираясь на результаты наших экспериментов, мы можем предположить, что при освоении иностранного языка русскоязычные обучающиеся, так же как и те, кто изучает английский язык в западных странах, зачастую переоценивают свой уровень знаний этого языка, что явно было продемонстрировано и интервьюируемыми в рекрутинговом агентстве, и студентами-участниками второго эксперимента. Очевидно также и то, что те русскоязычные участники, которые обладают низким уровнем английского языка, воспринимают его как более высокий, по сравнению с теми, кто в действительности демонстрирует должный уровень владения этим языком, что полностью соответствует проявлению эффекта Даннинга-Крюгера. Подобная ситуация может препятствовать достижению поставленных обучающимися целей в отношении дальнейшего изучения этого языка, снижая потенциальную мотивацию.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в возможности методически учитывать подобное искажение уровня знания английского языка в процессе преподавания, с соответствующей корректировкой данного сложившегося представления у обучающихся. Помимо разъяснения материала, который подлежит освоению, перед преподавателем встает задача формирования адекватной самооценки тех, кто осваивает иностранный язык в аудиторных условиях, поскольку неверное представление о собственных компетенциях в
этом отношении может ограничивать последующее развитие соответствующих навыков. Адекватная оценка уровня знаний английского языка сможет коренным образом изменить точку зрения обучающихся, что будет способствовать качественным изменениям их компетенций в этом отношении.
Сделанные в ходе исследования выводы ставят перед преподавателями английского языка задачу предотвращения подобного явления и применения мер, направленных на его минимизацию. Среди этих мер - более комплексная обратная связь со стороны преподавателя, обеспечение обучающихся большим количеством ресурсов и информации в отношении изучаемого языка, совместный поиск потенциальных лакун в знании данного языка.
Данное исследование имеет ряд ограничений. Оно не полностью повторяет эксперимент, проведённый Д. Даннингом и Дж. Крюгером, некоторые параметры которого не были воспроизведены в ходе нашего эксперимента. Оценивая свой уровень знания английского языка в процессе обоих экспериментов, участники ссылались в основном на свои навыки говорения, таким образом, навыки письменной речи не подвергались оценке. Размер выборки для наших экспериментов также не был слишком значителен, чтобы на его основе делать выводы относительно всех русскоговорящих студентов вузов и выпускников, которые изучали или изучают английский язык. В эксперименте 1 участники во время интервью находились в стрессовой ситуации, что может негативно сказываться на качестве воспроизво-
V14y
димой речи. Для того чтобы сделать ний иностранного языка, необходимо
окончательные выводы в отношении более масштабное исследование.
переоценки уровня собственных зна- Статья поступила в редакцию 11.04.2019
ЛИТЕРАТУРА / REFERENCES
1. Boud D., Falchikov N. A critical analysis of findings. In: Higher Education, 1989, no. 18 (5), pp. 529-549.
2. Brown J. D. Self-enhancement biases in social judgments. In: Social Cognition, 2015, no. 4, pp. 353-376. Doi: 10.1521.2015.44.353.
3. Common European Framework of Reference for Languages and International Language Standards (CERF), 2017. Available at: http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests (accessed: 26.05.2019).
4. Chambers J. R., Windschitl P. D. Bias in social comparative judgments: the role of non-motivational factors in above-average and comparative optimism effects. In: Psychology Bulletin, 2004, no. 130, pp. 813-838. Doi: 10.1037/0033-2909.130.5.813.
5. Dunning D. Self-Insight: Roadblocks & Detours on the path to knowing thyself. In: Journal of Personality and Social Psychology, 2012, no. 77 (6), pp. 103-109. Doi: 4324/9780203337998.
6. Dunning D., Johnson K., Ehrlinger J., Krueger J. Why people fail to recognize their own incompetence? In: Current Directions in Psychological Science, 2003, no. 12 (3), pp. 83-87. Doi: 10.1111/1467-8721.01235.
7. Dunning D., Health C., Suls J. Flawed Self-Assessment. Implications for health, education and workplace. In: Psychology Science in the Public Interest, 2014, no. 1 (51), pp. 69-106. Doi: 10.1111/j.1529-1006.2004.00018 x.
8. Ellis R. Corrective feedback and teacher development, 2011. Available at: //http://scholar-ship.org/uc/item. Doi: 10.5070/12.v1.9054 (accessed: 19.03.2019).
9. Hale Ch. Self-assessment as academic community building: a study from a Japanese Liberal art university. In: Language Testing in Asia, 2015, vol. 5 (1), pp. 1-3.
10. Heine S. J., Kitayarna S., Lehman D. R. Cultural differences in self-evaluation: Japanese readily accept negative self-relevant information. In: Journal of Cross-Cultural Psychology, 2001, no. 32, pp. 434-443. Doi: 10.1177/0022022101032004004.
11. Januleviciene V., Kavaliauskiene G. Self-assessment of vocabulary and relevant language skills for evaluation purposes. In: Santalka, Filologija, 2007, no. 15(4), pp. 3-9, doi: 10.3846/ coactivity/2007.29
12. Kruger J., Dunning D. Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessment. In: Journal of Personality and Social Psychology, 1999, no. 77 (6), pp. 1121-1134.
13. Matten K. D., Burrus J., Shaw E. When both skilled and unskilled are unaware: consequences for academic performance. In: Self & Identity, 2010, no. 9, pp. 129-141. Doi: 10.1218/0012022101032004003.
14. Trofimovich P., Isaacs T., Kennedy S. etc. Flawed self-assessment: investigating self-and other - perception of second language speech. In: Bilingualism: Language and Cognition, 2016, no. 19(1), pp. 122-140. Doi: 1017/S1366728914000832.
15. Ubermann A. Learners' Self-Assessment of Lexical Knowledge. In: Language, literature and culture in a changing transatlantic world, 2009, no. 3(2), pp. 283-291. Doi: 10.17265/15398072/2009.003.
16. Weinstein N.D. Unrealistic optimism about future life events. In: Journal of Personality and Social Psychology, 1980, no. 39, pp. 806-820.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Польская Светлана Сергеевна - кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка № 4 Московского государственного института международных отношений (Университет); e-mail: [email protected]
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Svetlana S. Polskaya - PHD in philological Sciences, associate Professor of the English language Department No. 4 of the Moscow State Institute of International Relations (University); e-mail: [email protected]
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Польская С. С. Завышение самооценки уровня знания английского языка русскоязычными студентами и выпускниками вузов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2019. № 3. С. 131-143. БО!: 10.18384/2310-7219-2019-3-131-143
FOR CITATION
Polskaya S. S. Overestimation of the English language knowledge level by Russian-speaking students and graduates. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2019, no. 3, pp. 131-143. DOI: 10.18384/2310-7219-2019-3-131-143
V143;
