CC BY
107
ГУМАНИТАРНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ
УДК 159.947
ЗАВИСИМОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ОТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Козлова М.В., студентка 4-го курса
Новокузнецкий институт (филиал) Кемеровского государственного университета
Алонцева А.И., кандидат психологических наук
Новокузнецкий институт (филиал) Кемеровского государственного университета
Аннотация: Статья посвящена исследованию эмоционального выгорания педагогов. Представлена и проанализирована взаимосвязь между индивидуальным стилем педагогической деятельности и выгоранием педагогов.
Ключевые слова: выгорание, индивидуальный стиль деятельности, педагогическая деятельность.
Личность педагога оказывает существенное влияние на обучение, развитие и воспитание подрастающего поколения, ведь именно педагог является проводником накопленных знаний и опыта человечества, а также эмоциональным вдохновителем, направляя учащихся на развитие личности, актуализацию творческого потенциала, преобразование окружающей действительно сти.
Однако на пути реализации своих целей педагогу приходится противостоять влиянию эмоциональных и стрессирующих факторов современной профессиональной среды.
Педагогическую профессию, среди других социономических профессий, выделяет повышенное чувство долга и ответственности, высокая степень неопределенности и необходимость нахождения в центре внимания аудитории. Но не только представленный перечень, характеризующий данный вид деятельности, делает ее напряженной. Большую долю напряженности вносит нарастающая дополнительная нагрузка на педагогов и необходимость вести большое количество отчетной и методической документации.
В.А. Сластенина отмечает в своих работах составной характер педагогической профессии, отмечая, что она по своей природе имеет одномоментно гуманистический, коллективный и творческий характер.
Если педагог не справляется успешно с поставленными задачами, у него возникает разочарование: в себе, профессии, месте работы. Формируется эмоциональное утомление и опустошение, ухудшение психического и физического самочувствия, что является признаками возникновения выгорания, которое отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности, влияя на характер профессионального общения и поведения педагогов, а также на качество знаний, умений и навыков учащихся и на их заинтересованность как в преподаваемом предмете, так и в дальнейшем самостоятельном самосовершенствовании.
Впервые об эмоциональном выгорании как о социальной проблеме зарубежные исследователи сообщили в США в 70-х гг. В рамках исследований проблемы отрицательного влияния профессиональной деятельности на личность Г. Фрейденбергер в 1974 г. внедрил специальный термин «burnout» (выгорание). Это понятие раскрыто им как синдром, заключающий в себе симптомы общей физической утомленности и разочарованности в профессиях альтруистического содержания [7].
А. Пайнс и И. Аронсон предложили более широкое определение выгорания. Они описывают его как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванное длительным включением в ситуацию, которая предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере [5].
Исследователь П. Брилл считает, что выгорание включает два обязательных критерия: связь с работой и отсутствие психопатологии. Это определение не допускает возможности его возникновения вне профессиональной деятельности и среди лиц, страдающих психическими расстройствами [12].
Указанные выше авторы в рамках своих научных подходов рассматривают выгорание как состояние. Но имеет место и другая точка зрения. К. Чернисс определил выгорание как процесс. Автор считает, что профессиональные установки и поведение изменяются негативным образом в ответ на напряжение на работе [10]. Дж. Элдевич и А. Бродский описали выгорание как процесс увеличивающегося разочарования [11]. А. Этциони отмечает, что выгорание -это медленно развивающийся процесс, который начинается без предупреждения и развивается почти неощутимо до какого-то времени. Внезапно и неожиданно человек начинает ощущать общее истощение и не способен объяснить эти негативные изменения предшествующим стрессовым воздействием [13]. К. Маслач также рассматривает эмоциональное выгорание как процесс, выделяя четыре стадии: 1) идеализм и чрезмерные требования к себе; 2) эмоциональное и психическое истощение; 3) дегуманизация как способ защиты; 4) синдром отвращения (к себе - к другим - ко всему). Все это приводит к краху (увольнению, болезни) [6].
Мнения Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой отличаются от предыдущих двух подходов к изучению понятия «выгорание». Авторы определяют его как многомерный конструкт, включающий в себя совокупность
негативных психологических переживаний и дезадаптивного поведения как следствие продолжительных и интенсивных стрессов общения [3].
Мы придерживаемся мнения В.В. Бойко. Он считает, что эмоциональное выгорание приобретается в жизнедеятельности человека и определяется как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на психотравмирующие воздействия [2]. Для него выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения, отчасти функциональный стереотип, позволяющий человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Само по себе выгорание, таким образом, В.В. Бойко считает конструктивным, а его следствия - дисфункциональными [1].
Проблема выгорания не может рассматриваться без решения вопроса о детерминирующих данное явление факторах. Нами в работе предпринята попытка в качестве детерминанта изучить индивидуальный стиль педагогической деятельности, который вырабатывается у каждого субъекта.
Согласно В.А. Толочек, разработка проблемы индивидуального стиля деятельности в нашей стране в 50-60-х гг. пережила первый период повышенного интереса к себе [9]. Возрождение интереса к этой проблеме пришло на вторую половину 80-х гг., что обусловлено прежде всего новыми социально-политическими условиями и запросами общества (выражающимися, в частности, в официальной постановке задачи учета «человеческого фактора») [8].
В настоящем исследовании за основу взято определение индивидуального стиля педагогической деятельности, данное Н.Е. Водопьяновой, которая детерминирует его как предметно-инструментальный способ профессиональной деятельности, проявляющийся на поведенческом уровне в форме устойчиво повторяющихся приемов и способов деятельности, выбранных субъектом, в форме своеобразной временной организации действий, в качественных особенностях общения и продуктах деятельности [4].
При планировании эмпирического исследования, направленного на исследование взаимосвязи эмоционального выгорания с индивидуальным стилем педагогической деятельности у педагогов, для исследования выгорания была отобрана «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко. Согласно данным, полученным при применении выбранной методики, у 27% выборки фаза напряжения сформировалась. Следовательно, такие педагоги испытывают постоянное напряжение на рабочем месте ввиду того, что не могут успешно разрешить сложную ситуацию или каким-то образом повлиять на нее, они постоянно испытывают негодование, отчаяние, тревогу, разочарование в себе и профессии. У десятой части респондентов фаза «напряжение» находится в стадии формирования.
Фаза «резистенция» находится в стадии формирования у 43% участников выборки, у 27% респондентов данная фаза сформировалась, что проявляется в избегании контактов с окружающими дома и на работе, избирательном отношении к людям, ограничении эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования на ситуации, сокращении обязанностей, требующих эмоциональных затрат.
Фаза «истощение» у 10% выборки находится на стадии формирования, а для 27% респондентов проявления данной фазы являются актуальными. Таких педагогов характеризует падение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы. Для них эмоциональное выгорание становится неотъемлемым атрибутом.
Придерживаясь взглядов Н.Е. Водопьяновой на структуру индивидуального стиля педагогической деятельности, мы выбрали следующие методики для диагностики его компонентов: поведенческий - «Методика анализа особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности» А.К. Марковой и А.Я. Никоновой; коммуникативный - «Методика диагностики стилей педагогического общения» Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина; продукты трудовой деятельности - «Методика выявления особенностей познавательного интереса» В.С. Юркевича, а также анализ мониторингов успеваемости обучающихся у педагогов из выборки.
Среди педагогов, принимающих участие в исследовании, выявлены такие индивидуальные стили педагогической деятельности:
- эмоционально-импровизационный (20%), педагоги, обладающие эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС), ориентированы на процесс обучения, в котором предъявление нового материала организуется последовательно, доказательно, увлекательно, однако в процессе объяснения у педагога зачастую отсутствует обратная связь с учениками. Планирование учебно-воспитательного процесса не всегда соответствует норме. В деятельности такого педагога недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся;
- рассуждающее-импровизационный стили (80%), для педагога с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) характерны нацеленность как на процесс, так и на результаты обучения, благодаря сообразному составлению плана учебно-воспитательного процесса. Педагог с РИС проявляет меньшую находчивость в отборе и модификации приемов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные формы деятельности.
Превалирующая часть участников выборки используют стиль общения «Союз». Педагог с таким стилем находится в постоянном диалоге с обучающимися, поддерживает дружелюбную атмосферу и приподнятое настроение в классе, способствует проявлению инициативы учеников.
У 30% респондентов был выявлен стиль общения «Локатор», в котором выделяется такая особенность, как селективное отношение к обучаемым, то есть внимание педагога направлено не на весь состав класса, а лишь на отдельных его представителей.
Стиль общения «Робот» (7%) предполагает, что взаимоотношения педагога с учащимися выстраиваются по жесткой программе, где четко соблюдаются поставленные цели и задачи урока, дидактически оправданы методические приемы, присутствует безукоризненная логика изложения материала занятия и аргументация фактов, отработаны и усовершенствованы мимика и жесты.
Стиль общения «Я-сам» (7%), характеризуется как авторитарный стиль общения. Учебно-воспитательный процесс полностью сосредоточен на педагоге. Односторонняя активность преподавателя сдерживает личное побуждение обучающихся к действию, ученики осмысливают себя лишь в качестве объекта манипуляций.
Анализ выраженности познавательного интереса учеников позволил выявить высокий уровень познавательного интереса у 43% опрошенных, Такие учащиеся в случае появления затруднений не отвлекаются, демонстрируют упорство и настойчивость в достижении результата, который приносит им удовлетворение, радость и гордость. Среднюю выраженность познавательного интереса показали 54% обучающихся, которые проявляют большую степень самостоятельности в разрешении задачи и поиске способа ее выполнения, испытывая трудности в нахождении ответов на задания.
Для последующего анализа эмпирических данных (взаимосвязи эмоционального выгорания с индивидуальным стилем педагогической деятельности) обратимся к основным предположениям, заявленным в гипотезе.
Первоначально было заявлено, что чем чаще используется рассуждающе-импровизационный стиль педагогической деятельности, тем выше уровень эмоционального выгорания. Для проверки значимости данной взаимосвязи была использована ранговая корреляция Спирмена. Обнаружено, что чем чаще используется рассуждающе-импровизационный стиль (РИС), тем выше показатель эмоционального выгорания (г =0,627; р<0,01). Возможно, это объясняется тем, что рассуждающе-импровизационный стиль может нести в себе ряд отрицательных свойств, а именно: монологичность учебного общения, ограниченный выбор форм и методов обучения, неудовлетворительная дисциплина на уроках, недостаток объективного оценивания результатов деятельности учащихся, затянутый ход урока, избегание коллективных дебатов и т.д.
Аналогичным образом проверяем второе положение гипотезы о взаимосвязи показателя эмоционального выгорания с устремлением педагогического общения к реализации модели активного взаимодействия с учениками. При проведении корреляционного анализа было выявлено, что чем ниже устремление педагогического общения к осуществлению активных
коммуникативных актов педагога с обучаемыми (то есть педагог использует такие стили общения, которые не подразумевают обратной связи с учащимися), тем выше показатель эмоционального выгорания (г = - 0,915; р<0,01).
Итоги корреляционного анализа демонстрируют следующую тенденцию: чем чаще педагог используют стили общения «Локатор», «Робот», «Я-сам», тем выше показатель эмоционального выгорания. Данный факт может объясняться тем, что педагог, находясь в постоянном напряжении под действием психотравмирующих факторов на рабочем месте, старается всеми силами преодолеть сложившуюся ситуацию, формируя защитный механизм, способствующий экономии эмоций и избирательному реагированию на окружающих. Однако этим профессионал только усугубляет ситуацию.
Обратимся к следующему положению гипотезы о взаимосвязи эмоционального выгорания педагогов и количественных показателях успеваемости учащихся. Результаты корреляционного анализа опровергают предположение о взаимосвязи эмоционального выгорания у педагогов с количественными показателями успеваемости их учащихся (г = 0,289). Проанализировав сформировавшиеся симптомы в фазе выгорания, отмечаем, что у педагогов из выборки с высоким показателем эмоционального выгорания не сформировался симптом редукции профессиональных обязанностей, поэтому они продолжают ответственно подходить к выполняемым функциям на рабочем месте.
Проверка последней позиции гипотезы о взаимосвязи эмоционального выгорания педагогов с показателем познавательного интереса их обучаемых позволяет констатировать присутствие обратной взаимосвязи между эмоциональным выгоранием педагогов и показателями познавательного интереса их учеников (г = - 0,685; р<0,01). Причиной наличия корреляции может служить тот факт, что педагог с эмоциональным выгоранием, испытывая постоянное напряжение, усталость, безвыходность происходящих ситуаций, недовольство собой и профессией, не может активно взаимодействовать с учениками, как он мог бы это делать.
Также в ходе анализа данных не выявлена взаимосвязь между показателем эмоционального выгорания и количественными показателями успеваемости обучающихся.
Таким образом, итоги корреляционного анализа подтверждают гипотезу о наличии взаимосвязи между выраженностью эмоционального выгорания и индивидуальным стилем педагогической деятельности.
На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что одним из значимых факторов эмоционального выгорания педагогов выступает их индивидуальный стиль педагогической деятельности. А следовательно, помимо управленческих и организационных вопросов деятельности, педагогам необходимо обратить внимание на собственный стиль, серьезно отнестись к его организации.
Библиографический список
1. Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004. 480 с.
2. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 30 с.
3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2009. 336 с.
4. Водопьянова Н.Е., Густелева А.Н. Роль педагогического стиля в развитии профессионального выгорания учителей // Вестник КГУ. 2013. №3. С. 44-48.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2004. 352 с.
6. Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2001. 528 с.
7. Неруш Т.Г. Профессиональное выгорание как специфическая форма профессиональных деструкций // Известия Саратовского университета. 2012. Т. 2. №3. С. 83-87.
8. Нижегородова Л.А. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях инновационной образовательной среды // Интеграция. 2012. №5. С. 32-39.
9. Толочек В.А. Проблема индивидуального стиля деятельности в психологии: прошлое, настоящее и будущее // Вестник МГУ 2010. №2. С. 43-51.
10.Чернисс К. Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет [Электронный ресурс]. URL: www.edinorog.boom.ru (дата обращения: 11.06.2016).
11.Edelwich J., Brodsky A. Burnout: Stages ofdisillusionment in the helping professions. New York: Human Science Press, 1980. 218 p.
12.Maslach C. Вш-nout. The Cost of Caring. Englewood Cliffs: Hall, 1982. 177 p.
13.Maslach C., Jackson S.E. Patterns of burnoutamong a national sample of public contact workers// Journal of Health and Human Resources Administration. 1984. Vol. 7. P. 189-212.
DEPENDENCE OF EMOTIONAL BURNING OUT ON INDIVIDUAL STYLE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY
Kozlova M.V., 4-th Year Student
Novokuznetsk Institute (Branch) of Kemerovo State University
Alontseva A.I., Candidate of Psychological Sciences Novokuznetsk Institute (Branch) of Kemerovo State University
Abstract: .Article is devoted to a research of emotional burning out of teachers. The interrelation between individual style of pedagogical activity and burning out of teachers is presented and analyzed.
Keywords: burning out, individual style of activity, pedagogical activity.
УДК376.23
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ВУЗЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ
Рязанова Е.А., старший преподаватель
Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств
Аннотация: Для занятий физической культурой студенты с ослабленным здоровьем распределены на специальные медицинские подгруппы. У большинства участников исследования оказались заболевания и травмы опорно-двигательного аппарата, а также часто встречались лица, с заболеваниями сердечно-сосудистой, дыхательной и центральной нервной системы. В статье представлена организация двигательной активности на занятиях со студентами специальной медицинской группы.
Ключевые слова: студенты, специальная медицинская группа, заболевания, физические упражнения.
Известно, что правильно организованная двигательная активность -важнейший фактор формирования здорового образа жизни и укрепления здоровья человека вне зависимости от его возраста. Это тем более справедливо по отношению к студентам, так как организованная двигательная активность помогает сохранить здоровье и служит ключевым фактором организации их досуга. Это во многом определяет их сопротивляемость к негативным средовым и социальным воздействиям. Это позволяет рассматривать двигательную активность в качестве одного из существенных факторов сохранения и укрепления здоровья сегодняшней молодежи [3, с. 6].
Цель настоящего исследования - изучение особенностей распределения студентов на специальные медицинские подгруппы и определение форм и средств физической культуры для лиц с ослабленным здоровьем в ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств». Участниками исследования явились студенты I, II и III курсов с ослабленным здоровьем, посещающие физическую культуру. Их число в вузе в период сентября и октября 2016 г. составило 150 человек.
