CC BY
21
П1ДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ТА 1НЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА У КОНТЕКСТ _СВРОМТЕГРАЦМНИХ ПРОЦЕС1В_
1. Загвязинский В. И. О движущих силах учебного процесса // Советская педагогика. — 1973. — № 6. — С. 66-75.
2. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974. — 384 с.
3. Бим И. Л. Методы обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М., 1977.
4. Шайденко Н. А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. — Тула: Приокское кн. изд-во, 1991. — 144 с.
5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
6. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М.: Профессиональное образование, 1997. — 512 с.
7. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: 1988. — 479 с.
Володимир СТЕШЕНКО
ЗАСТОСУВАННЯ ШФОРМАЦШНОГО П1ДХОДУ ЯК МЕТОДОЛОГ1ЧНОГО БАЗИСУ ДЛЯ КОНСТРУЮВАННЯ ЗМ1СТУ ОСВ1ТНЬО-ПРОФЕСШНО1 ПОДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ
У статтi розглянуто загальнодидактичш основш положения та принципи застосування iнформацiйного пiдходу для конструювання змкту освiтньо-професiйноi пiдготовки вчителя.
Дослщження будь-яко! проблеми здшснюеться за допомогою певного методолопчного шдходу. Для вибору такого шдходу у виршенш нашо! проблеми ми звернулися до особливостей розвитку свггового суспшьства на сучасному етат. Вщомо, що наше сустльство завдяки штенсивному застосуванню шформацшних технологш набувае нових рис i входить у нову стадда — шформацшну. 1нформацшне сустльство характеризуемся випереджаючим ростом наукових знань, якi обумовлюють подальше запровадження технiчних шновацш, стрiмким поновленням цих знань та глобальною мережею шформаци з рiзних галузей наук про оточуюче середовище. У безмiрно зростаючому потоцi шформаци необхiдно умiти орiентуватися i не тiльки при використанш iснуючих знань, але й при продукуванш нових. Все це вимагае пошуку нових методологiчних пiдходiв до виршення складних наукових проблем.
У останш роки в педагогiчних дослщженнях широко застосовуються такi методологiчнi тдходи, як системний, дiяльнiсний, синергетичний тощо. Вони дають дiевий iнструмент вченим, однак кожен окремо не сприяе повноцшнш розробцi технологи конструювання змюту освггньо-професшно! пiдготовки вчителя. Причиною цього, на нашу думку е те, що вони недостатньо враховують шформацшш сторони рiзних сторiн розвитку сучасного суспiльства. У нашому дослiдженнi ми виходимо з того, що як показано в дослщженнях Т. Андрiановоl, С. Архангельського, А. Мансурова, Н. Мансурова, Н. Петрович, В. Сидоренка та ш., педагогiчний процес е шформацшним. Вiн передбачае визначення шформаци, И адаптащю та перетворення у знання, передачу та засвоення цих знань. Отже для дослщження цього процесу, зокрема для визначення змюту освггньо-професшно! шдготовки вчителя, доцiльно використовувати вщповщно iнформацiйний пiдхiд.
Сутнiсть шформацшного пiдходу обгрунтована в наукових доробках А. Денисова, Е. Семенюка, I. Юзвшина та ш. дослiдникiв i полягае у наступному. Основою шформацшного шдходу е наука шформацюлопя, головною метою яко! е упорядкування, класифшащя та приведення до системи вщомостей про складнi властивостi, процеси, поди чи явища оточуючого середовища. Фактично шформацшний шдхщ е дзеркальним вщображенням системного пiдходу, який спочатку передбачае структурування об'екта чи процесу дослщження, розкриття його цiлiсностi та механiзмiв функцiонування, потiм вивчення його змш в залежностi вiд змiн умов оточуючого середовища та зведення ушх вщомостей в одну теоретичну картину - систему знань. 1нформацшний шдхщ у лiтературi визначаеться як такий, що передбачае спочатку вивчення шформацшного поля, яке описуе певне явище, виявлення у ньому рiзноманiтних тишв зв'язюв, як внутршшх, так i зовнiшнiх, а потiм визначення
шформаци про реальнi об'екти чи процеси, як похiднi цих зв'язкiв, i побудову цiлiсного уявлення про щ процеси. Такий шлях пошуку виршення наукових проблем забезпечуе бiльш високий рiвень наукових дослiджень.
Мета статт — розглянути сутнiсть застосування шформацшного пiдходу при конструюваннi змюту освггньо-професшно1 пiдготовки вчителя та визначитися з вщповщною технологieю.
Вивчення iнформацiйного тдходу дозволило визначити такi принципи його використання в педагогiчних дослiдженнях:
- будь-яю педагогiчнi явища е шформацшними i можуть бути представленi у виглядi iнформацiйного поля певного педагопчного простору;
- для певного педагопчного простору шформащя е единою i може бути представлена у виглядi iнформацiйних сот, якi вiдповiдають складовим цього педагогiчного простору;
- у даному педагопчному просторi iснують взаемозв'язки, взаемодiя та взаемозалежнiсть мiж щшинами (рос. - сотами), якi обумовлеш еднiстю цього простору;
- у результат взаемоди мiж щiлинами сумарна кшьюсть шформаци про складовi простору та 11 перетворень е постшною;
- iнформацiя про об'екти чи процеси цього педагопчного простору постшно змшюеться в залежностi вiд ироцешв 11 накопичення;
- змiна шформаци про об'екти чи процеси педагопчного простору в одних щшинах викликае вщповщну змiну шформаци про щ ж об'екти чи процеси в шших щiлинах;
- iнформацiя единого шформацшного поля в рiзних щшинах е симетрично урiвноваженою.
Аналiз професшно! дiяльностi педагога показуе, що вона е шформацшним процесом i може бути представлена у вигщщ шформаци (первинно!) про 11 складовi, яю визначаються на основi iншого, суб'ектно^яльнюного тдходу. Це вiдомостi про типи, функцп, типовi задачi дiяльностi та професшш умiння вчителя. Iнформацiя про щ складовi обумовлена еднiстю професшно1 педагопчно1 дiяльностi, якi знаходяться у певнш взаемоди. Тобто iнформацiя про функци обумовлюеться (взаемодiе) з шформащею про типовi задачi дiяльностi, яка в свою чергу обумовлюеться шформащею про вщповщш професшш умшня i навпаки. Також iнформацiя про одш функцп чи типовi задачi дiяльностi взаемодiе з iнформацiею про iншi функцп чи типовi задачi дiяльностi (i навпаки). В результатi тако1 взаемоди повна iнформацiя про складовi професшно1 дiяльностi не змiнюеться. А якщо iнформацiя про одну iз складових змiнюеться, то вiдповiдно змшюеться шформащя i про iншi складовi цього педагогiчного простору. В результат вся iнформацiя в даному педагопчному просторi урiвноважуеться.
Таким чином, з урахуванням цих положень ми можемо представити сам педагопчний процес, який здшснюе вчитель, як единий педагопчний простр i визначити його склад.
Вщомо, що освiтньо-професiйна пiдготовка майбутнього вчителя е моделлю педагопчно1 дiяльностi педагога. Вона також може бути представлена у виглядi шформаци (але уже вторинно1) i представляе собою шформацшне поле про складовi педагопчно1 дiяльностi педагога, яке можна визначити як осв^нш простiр. Цей осв^нш простiр i е змiстом осв^и, який вiдображаеться в освiтньо-квалiфiкацiйних характеристиках, освггньо-професшних програмах, навчальних планах та навчальних програмах пiдготовки фахiвця. Отже, вщповщно до iнформацiйного пiдходу, змют осв^ньо-професшно1 пiдготовки вiдповiдно до певно1 педагопчно1 професи е единим осв^шм простором, iнформацiя про який також може бути представлена у виглядi шформацшних сот. Такими щiлинами, як вщомо, е блоки (системи) навчальних дисциплш, окремi навчальнi дисциплiни, 1х роздiли (навчальнi модулi) та компоненти навчальних (наукових) знань, що утворюють щ роздiли. Вони складають чотирирiвневу модель пiдготовки фахiвця.
Вiдомо також, що у конкретному осв^ньому просторi iснують вiдповiднi конкретнi взаемозв'язки, взаемодiя та взаемозалежностi, якi обумовленi його едшстю. В дидактицi цi зв'язки називаються мiжпредметними (мiждисциплiнарними). В результат тако1 мiжпредметноl ^ждисциплшарно1) взаемоди та перетворень сумарна кшьюсть шформаци, що вщображае освiтнiй простiр, мае бути постшною. А в залежност вщ процесiв накопичення iнформацiя про об'екти чи процеси цього осв^нього простору мае постшно змшюватися, хоча
в навчальних програмах шформащя представляеться переважно у виглядi усталених знань. Однак, як вщомо, викладач ВНЗ мае забезпечувати рефлексивне керування пiзнавальною дiяльнiстю студентiв, яке не може не передбачати використання надлишково1 шформаци при знайомсга з новими досягненнями в наущ та практицi зi свое1 дисциплiни.
Характерним для освiтнього простору е i такий принцип, вщповщно до якого змiна шформаци в одних складових освгтньо-професшно1 пiдготовки (щшинах) мае викликати вщповщну змiну в шших. Тобто, коли з'являються яюсь новi компоненти навчальних знань, то вщповщш змiни здiйснюються i в навчальних темах, i в навчальних дисциплша. А коли який-небудь блок дисциплш передбачае змiни у змют навчання, то вiдповiднi змши здiйснюються i в навчальних дисциплшах, i в темах i в компонентах знань. У результат шформащя в единому освгтньому просторi — шформацшному полi — в рiзних щiлинах урiвноважуеться.
Очевидно, що нолями шформаци в освiтньому просторi е навчальш дисциплiни, 1х теми та компоненти навчальних (наукових) знань. Оскшьки неподшьними та найдрiбнiшими складовими осв^нього поля е компоненти знань (науковi факти, поняття, закони та закономiрностi, теори, алгоритми, принципи, правила, приписи тощо), то безпосереднiй перенiс шформаци, а саме, мiжпредметнi зв'язки, здшснюеться на 1х рiвнi. Оскiльки взаемодiя е основою iнформацiйного пiдходу, щ зв'язки i мають визначати шформащю про складовi змiсту навчання — навчальш дисциплши та теми. У цьому i полягае 1х шформацшна роль.
У науковiй лiтературi мiжпредметнi зв'язки визначаються як специфiчнi вщношення мiж навчальними дисциплiнами, як вщношення зв'язку мiж компонентами знань (нолями шформаци) з сумiжних навчальних дисциплш чи блоюв дисциплiн, наявнiсть яких в одних дисциплшах та наявнють в сумiжних обумовлюе формування системного знання (повно1 шформаци) про спшьний об'ект (метод) вивчення. Вiдповiдно до такого тдходу основою мiжпредметноl взаемоди е наявшсть пiдстав, умов для 11 здiйснення та лiнiй здшснення зв'язку.
Пiдставами мiжпредметних зв'язкiв е спшьш для вивчення у сумiжних навчальних дисциплiнах об'екти (явища, процеси чи предмети професшно1 дiяльностi) та методи шзнання.
Умовами здiйснення мiжпредметних зв'язкiв е наявнiсть у змют рiзних навчальних дисциплiн (щiлинах) певних компонентв знань (носпв шформаци) про спшьш об'екти шзнання. Причому, вщсутшсть шформаци у однш iз дисциплш (сот) унеможливлюе взагалi зв'язок.
Лшями здiйснення зв'язкiв е взаемодiя знань (шформаци) на основi конкретних шдстав — спiльного для вивчення об'екта чи методу.
Лши реалiзацil зв'язюв ще не знайшли достатньо1 розробки в наукових доробка вчених. 1х визначення та забезпечення вiдповiдних умов здшснення мае суттевий вплив на оптимiзацiю змiсту освгтньо-професшно1 пiдготовки фаивця, так як вони пронизують весь термш навчання та направленi на оволодшня майбутнiм фахiвцем певними видами (способами) професшно1 дiяльностi. Тобто вони е змютовими лiнiями освiтньо-професiйноl шдготовки.
Зазначений пiдхiд (концепцiя) до мiжпредметних зв'язкiв як iнформацiйних вiдношень обумовлюе певш 1х функцil. Однiею з таких е конструктивна функщя, яка полягае у доборi та побудовi навчального матерiалу для вивчення в рамках осв^нього поля. Вiдповiдно до нашого пiдходу реалiзацiя функцil здшснюеться за допомогою наступних етапiв:
- визначення шдстав мiжпредметних зв'язкiв — перелшу основних видiв та способiв професiйноl дiяльностi педагога;
- визначення та встановлення лiнiй 1х здшснення;
- окреслення умов здiйснення мiжпредметних зв'язкiв — вiдповiдних систем знань (шформаци) про способи дiяльностi педагога.
Конструктивна функщя мiжпредметних зв'язкiв вщшрае особливу роль на сучасному еташ розвитку педагогiки. Застосування 11 на основi iнформацiйного пiдходу мае забезпечити таку штегращю знань та таке компонування змiсту освiти, якi б на основi зведення певних наук сприяли ефективному становленню суб'екта навчання як особистост, так i професюнала.
У освiтньому полi вирiшальне значення мае i таке поняття, як об'ем знань, необидних для професшного становлення студента. Отже об'ем знань слщ враховувати i при конструюванш змiсту освiти. Вiдомо, що об'ем знань характеризують i обумовлюють таю його показники, як повнота, широта та глибина. При чому, 1х сшввщношення доцшьно представити
за допомогою тримiрноï математично1 моделi у виглядi куба — об'ем знань про певний об'ект обумовлюеться ïx повнотою, широтою та глибиною.
З позицш iнформацiйного пiдxоду пiд об'емом знань слщ розумiти кiлькiсть шформаци (знань), якою повинен оволодiти студент, та що вщображае певну мiру вивчення ним вiдповiдного об'екта (передбачену навчальною програмою), та що характеризуе певний рiвень абстракцiï знань i ступiнь ïx використання з урахуванням науковоï та практичноï обrрунтованостi. Пщ повнотою — кiлькiсть знань про об'ект (чи процес), що вивчаеться (чи повинен вивчатися), передбачених навчальною програмою. А глибину знань слщ визначати, як кшькють суттевих зв'язюв (взаемодiй) даного поняття з шшими, спiввiдносними з ним, тобто мiж щiлинами iнформацiï. Широту знань — як кшькють знань про об'ект, що вивчаеться (чи мае вивчатися), яю шюструють рiзнi можливостi ïx застосування (перенесення) та забезпечують свггогляд учшв.
Стосовно тримiрноï моделi обсягу знань слщ зазначити, що вщповщно до шформацшного шдходу складовi об'ему знань взаемозалежш: задана повнота знань передбачае вщповщну широту ïx та глибину, а певна широта обумовлюе вщповщну ïx повноту та глибину. Також i певна глибина знань вщображае вщповщну ïx широту та повноту, а отже i вщповщний im об'ем.
Отже, застосування шформацшного п^^оду при конструюваннi змiсту осв^ньо-професiйноï пiдготовки вчителя передбачае таю процедури:
- визначення iнформацiï про педагопчний простiр професiйноï дiяльностi педагога, про його функци, типовi задачi та способи дiяльностi;
- побудова моделi освiтнього простору, що вщображае цi функцiï, типовi задачi та способи дiяльностi, у виглядi сукупностей компонента знань i змiстовиx модулiв (щiлин);
- визначення у цьому просторi повного складу рiзноманiтниx взаемозв'язюв i взаемодiй мiж щiлинами рiзниx рiвнiв — системи мiжпредметниx зв'язюв;
- окреслення вiдповiдниx систем знань (шформаци) про способи професiйноï дiяльностi педагога та визначення ïx об'ему для змюту навчання зпдно з заданим рiвнем абстракцiï знань та побудова навчальниx програм.
Таким чином, застосування та^' теxнологiï конструювання змюту освiтньо-професiйноï пiдготовки вчителя мае забезпечити створення репрезентативноï нормативноï документацiï -освiтньо-квалiфiкацiйниx xарактеристик, освiтньо-професiйниx та навчальниx програм.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андрианова Т. В. Методологические проблемы организации информации в области общественный наук. — М.: Наука, 1980. — 140 с.
2. Арxангельський С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
3. Мансуров А. Н., Мансуров Н. А. О матричном методе отбора и структурирования информации // Советская педагогика. — 1992. — № 11-12. — С. 20-22.
4. Петрович Н. Т. Люди и биты. Информационный взрыв: что он несет? — М.: Знание, 1986. — 188 с.
5. Семенюк Э. П. Информационный подxод к познанию действительности. — К.: Наукова думка, 1988. — 240 с.
6. Сидоренко В. К., Дмитренко П. В. Основи науковт дослщжень: Навчальний поабник. — К.: НПУ ш. М. П. Драгоманова, 2000. — 260 с.
7. Стешенко В. В. Теоретические основы реализации межпредметньк связей в учебном процессе: Монография. — Славянск: СГПИ, 1995. — 119 с.
8. Юзвишин И. И. Информациология или закономерности информационный процессов и теxнологий в микро- и макромираx Вселенной. З-е изд., испр. и доп. — М.: Радио и связь, 1996. — 215 с.
