CC BY
39
УДК 316
Самыгин Сергей Иванович
доктор социологических наук, профессор кафедры управления персоналом и социологии. Ростовский государственный экономический университет serq1952@mail.ru
Волочай Анна Владимировна
кандидат философских наук, доцент кафедры управления персоналом и социологии. Ростовский государственный экономический университет Anna6401@yandex.ru
Кудрявцев Дмитрий Игоревич
кандидат социологических наук, доцент кафедры управления персоналом и социологии. Ростовский государственный экономический университет kdidmitriy@gmail.com
Sergey I. Samygin
Doctor of Sociological Sciences, Professor of department of management personnel and sociology. Rostov state economic university serq1952@mail.ru
Anna V. Wolochai
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor of management personnel and sociology. Rostov state economic university Anna6401@yandex.ru
Dmitry I. Kudryavtsev
Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor of management personnel and sociology. Rostov state economic university kdidmitriy@gmail.com
Защита интересов
преподавателей вузов в процессе реформы образования и проблема социальной безопасности
Protection of interests of
teachers of higher education institutions in the course of an education reform and a problem of social safety
Аннотация. В статье анализируется процесс реформирования российской системы образования в свете проблемы учета интересов преподавателей. Преподаватель является основным субъектом образовательного процесса. Однако мнение преподавательского сообщества не учитывается при разработке и реализации программ реформирования. Кроме того, процесс реформ практически полностью обходит проблему изменения статуса преподавателей и защиту их интересов. Таким образом, реформирование ставит цель повышения эффективности образования, полностью игнорируя интересы тех, от кого напрямую зависит достижение этой цели. Такой подход ведет к деградации системы образования и несет угрозу социальной безопасности российского общества.
Ключевые слова: образование, вуз, конфликт, организация, российская реформа образования, бюрократия, преподаватель, менеджмент, социальная безопасность.
Annotation. In the article analyzed the process of reforming of the Russian education system in the light of a problem of the accounting of interests of teachers. Teacher is the main subject of educational process. However the opinion of teaching community isn't considered during the developing and implementation of programs of reforming. Besides, process of reforms almost completely bypasses a problem of change of the status of teachers and protection of their interests. Thus, reforming sets the purpose of increase of efficiency of education, completely ignoring interests of those on whom achievement of this purpose directly depends. Such approach leads to degradation of an education system and bears threat of social safety of the Russian society.
Keywords: education, higher education, conflict, organization, Russian education reform, bureaucracy, teacher, management, social safety.
Современные вузы - формализованные бюрократические структуры. Как таковые они являются социальным пространством, в котором
неизбежно разворачиваются типовые, присущие всем формальным организациям конфликты.
Среди типовых организационных конфликтов можно выделить:
- межличностные конфликты (конфликты из-за статуса, карьеры, разного понимания функций и задач, способов достижения поставленных целей, а также на почве личной неприязни, протекающие между индивидами на всех уровнях организации);
- межгрупповые конфликты (конфликты между разными группами персонала или структурными подразделениями, связанные с распределением функций или ресурсов);
- конфликты внутри иерархии - рациональные и иррациональные конфликты между менеджментом разного уровня;
- конфликты между персоналом и менеджментом;
- конфликты интересов, порождаемые разными целями индивидов, включенных в деятельность организаций, - как на индивидуальном уровне, так и на уровне групп и структурных подразделений;
- структурные - конфликты, вызванные рассогласованием между заявленной миссией организации (функции) и её реальной деятельностью; рассогласованием деятельности различных подразделений организации и т.д.
- конфликты организации с внешней средой -сюда может быть отнесена конкуренция с другими организациями, противоречия между организацией и локальным сообществом и т.д.
Все эти конфликты могут быть конструктивного и деструктивного, рационального или иррационального характера. В определенный момент любая организация сталкивается с каким-либо из перечисленных типов конфликта. Однако все эти типовые конфликты могут иметь определенные особенности, обусловленные спецификой организации и условий её деятельности.
Если говорить о специфике конфликтов, характерных для современных российских вузов, то следует отметить, что все вузы, несмотря на различия, подвержены воздействию ряда общих конфликто-генных факторов. Подавляющее большинство российских вузов не являются в полной мере самостоятельными в определении политики организационного управления. Их деятельность определяется государством. Потому многие проблемы, с которыми сталкиваются российские вузы, напрямую обусловлены государственной политикой в области образования [1]. Основным же направлением государственной политики в последние десятилетия является непрерывное реформирование образовательной системы. Спецификой реформаторской деятельности государства является практически полное игнорирование мнения самого образовательного сообщества - за исключением некоторых избранных центров наподобие ГУ ВШЭ, являющейся практически мозговым центром разработки реформ.
Внешнее управление по отношению к российским вузам означает, что многие конфликты, возникаю-
щие в рамках вузов, не могут быть разрешены внутри них самих. Руководство вузов является, как правило, лишь орудием осуществления решений, принятых не им. По этой же причине недовольство политикой вузовского руководства со стороны персонала практически не может приводить к корректировке этой политики. В судебном порядке возможно урегулирование лишь незначительной части конфликтов, связанных с прямым нарушением правовых норм. Однако значительное число конфликтных ситуаций, несмотря на их острый характер, с прямым нарушением закона не связано.
Руководство вузов, ориентируясь, прежде всего, на исполнение указаний, исходящих от вышестоящих государственных управленческих структур, совершенно не заинтересовано, как правило, в том, чтобы решать проблемы персонала, и недовольство последнего приобретает хронический характер. При этом формируется ситуация раскола между управленческими структурами разного уровня - и преподавателями вузов, от которых, в первую очередь, зависит образовательный процесс и выполнение базовых социальных функций вузов. Однако именно мнение и интересы преподавателей систематически игнорируются управленческими структурами разного уровня - начиная от вузовских и заканчивая федеральными.
Можно сказать, что по отношению к преподавателям действует своеобразная «презумпция виновности». По умолчанию считается, что российский преподавательский корпус в большинстве своем обладает низкой квалификацией, не заинтересован в развитии и инновациях и всячески тормозит процесс реформирования. Это удобная идейная установка, позволяющая игнорировать любые критические замечания и протестные действия, исходящие из преподавательской среды. Другая идейная установка, лежащая в основе реформаторской деятельности, - убеждение в избыточном количестве вузов, преподавателей и студентов в России, что определяет различные действия, направленные на разнообразные сокращения - и самих вузов, и их работников. Эти действия проходит под лозунгом повышения эффективности вузовского образования и вузовской науки, однако на сегодняшний день не существует официальных документов, которые продемонстрировали бы рост эффективности российского образования в результате проводимых реформ. В то время как свидетельств негативных последствий вполне достаточно. В качестве примера можно сослаться на реформирование вузовского гуманитарного образования. В неявной идеологии реформ гуманитарное образование рассматривается как излишество. Поэтому оптимизация достаточно сильно затронула гуманитарные специальности. Приведем цитату из Заявления Учёного совета филологического факультета МГУ:
«По данным УМО филологического факультета МГУ, на протяжении последнего десятилетия бюджетный набор на фундаментальные университетские направления гуманитарной подготовки («Филология», «История», «Философия» и др.) сократился как минимум втрое (примерно с 300 до 100 человек в крупных университетах, со 100
до 30 человек в менее крупных; в Новгородском, Челябинском и некоторых иных вузах он составляет ныне 10-15 чел.). Подобное сокращение набора привело к изменениям традиционных вузовских структур, реализующих гуманитарную подготовку: вместо ранее самостоятельных факультетов и отделений (филологических, исторических и т.п.) в целом ряде университетов появились Институты гуманитарных наук (или иные подразделения с подобными названиями), ведущие обучение по всей совокупности открытых в вузе гуманитарных образовательных программ. В составе новых подразделений ранее самостоятельные факультеты представлены одной- двумя кафедрами филологического, исторического и т.п. профиля, которые в создавшихся условиях вынуждены обслуживать, в основном, смежные направления подготовки и постепенно теряют специализированный характер, переставая быть выпускающими кафедрами.
В последнее время Министерство образования перешло к политике прямой дискредитации гуманитарных вузов и объявило «неэффективными» РГГУ, Литературный институт, Московский педагогический государственный университет, МАРХИ, опираясь на анекдотически неадекватные «критерии» оценки «эффективности» вузов, разработанные ВШЭ. ... из сферы общественного сознания постепенно, но последовательно вытесняется представление о культурообразу-ющей роли филологии, которая все чаще третируется как нечто незначительное и необязательное» [2].
Игнорируется не только культурообразующая функция филологии, но и культурообразующая функция других гуманитарных дисциплин, без развития и распространения которых невозможно формирование гуманистически ориентированной личности, как и культурной и национальной идентичности. Действия, направленные на подрыв гуманитарного образования, являются действиями, несущими угрозу социальной безопасности России, поскольку важнейшим элементом социальной безопасности является духовное здоровье нации, основанное в значительной степени именно на качественном образовании [3].
Процитированное выше письмо является ярким примером конфликта между преподавательским сообществом и навязанной сверху непродуманной политикой реформ. При этом, именно преподавательское сообщество выступает в защиту национальных интересов, хотя, казалось бы, именно государство должно, в первую очередь, стоять на страже этих интересов. Таким образом, конфликт интересов, проявившийся в данном случае, не может быть сведен к отстаиванию узких групповых интересов преподавателями, хотя именно так зачастую трактуются протесты преподавательского и научного сообщества, вызванные теми или иными реформаторскими действиями.
Практика борьбы с «неэффективными вузами» создает потенциальные зоны конфликта. Неэффективные вузы предполагается «сливать» с
другими вузами. На практике это ведет не только к сокращению преподавательского состава, но также к созданию напряженности внутри самих объединенных вузов. Возникновение новых структурных подразделений порождает конфликты, связанные с распределением целей, функций и ресурсов, распадом устоявшихся коллективов. Практика реформирования, связанная с реструктуризацией вузов, полностью игнорирует такой элемент организации, как трудовой коллектив. Для успешной образовательной и научной деятельности сотрудничество и нормальные отношения в коллективе очень важны. В ситуации организационной нестабильности и неразберихи, неопределенности полномочий, развала устойчивых связей внутри организаций, постоянной угрозы сокращения и увольнения, нормальная и эффективная профессиональная деятельность невозможна. Нельзя требовать от работников эффективной деятельности, одновременно разрушая среду, необходимую для этой деятельности. Но разрушение связей внутри коллективов играет на руку руководству, поскольку атомизированный и поставленный в условия искусственной и нерациональной конкуренции персонал не может организованно противостоять управленческим манипуляциям. Качество работы в таких условиях неизбежно снижается, поскольку падает уровень мотивации сотрудников.
Российский преподавательский корпус должен был бы быть движущей силой реформирования образования, если бы целью реформирования действительно являлось повышение качества уровня образования и эффективности научных исследований. Однако реальная практика реформ делает преподавателей и исследователей жертвами непродуманного процесса бюрократического реформаторского произвола. Что касается главной заявленной цели реформирования, то преподаватели настроены весьма скептически по отношению к её достижимости. Например, С. Серякова и Л. Красинская приводят следующие результаты проведенного ими опроса четырехсот вузовских преподавателей:
«Считаете ли Вы, что проводимая реформа высшего образования способна повысить качество профессиональной подготовки студентов?». Две трети преподавателей (68,5 %) однозначно ответили «Нет»; 22,6 % затруднились ответить; и только 8,9 % дали положительный ответ. Что это значит? Стратегической целью реформы, зафиксированной во всех официальных документах, является повышение качества высшего образования, но те меры, которые предложили реформаторы, по мнению респондентов, не содействуют достижению заявленной цели» [4]. Можно, конечно, предположить, что преподаватели не разобрались в реформе. Однако кто, как не преподаватели, имеет возможность наблюдать и сам процесс реформирования, и его результаты? Разве преподавательский корпус меньше, чем инициаторы реформ, заинтересован в повышении качества образования? Но вместо повышения качества, реформирование образования порождает лишь новые проблемы и противоречия.
В результате реформ российские преподаватели вузов столкнулись со следующими проблемами:
- падение уровня подготовки выпускников школ и невозможность контролировать отбор абитуриентов при поступлении, что сказалось на качестве вузовского образования, вынужденно адаптируемого к возможностям студентов;
- увеличение неравенства в среде преподавателей в связи с ранжированием вузов и введением разных систем оплаты труда и возникновением заведомо неравных условий для профессиональной деятельности;
- постоянно растущий риск безработицы, связанный с «ползучими» сокращениями учебной нагрузки и штатов, практикой реструктуризации учреждений высшего образования в целях повышения их «эффективности» в соответствии с проблематичными и неоднократно критикуемыми критериями оценки этой эффективности;
- возросший объем аудиторной и внеаудиторной нагрузки, не связанный с повышением уровня оплаты труда;
- возросшие формальные требования к эффективности научной работы при постоянном ухудшении условий для этой работы и практически отсутствующем её стимулировании (за редкими исключениями, касающимися некоторых специфических вузов);
- ухудшение условий труда, связанное с переходом на новые формы контрактов, ограничивающие права преподавателей и увеличивающие права администрации.
Постоянными проблемами, не порожденными реформаторской деятельностью, но практически никак не преодолеваемыми в ходе этой деятельности, являются низкий уровень оплаты труда преподавателей, отсутствие достаточной материально-технической базы для эффективной работы, снижение статуса профессии преподавателя в российском обществе.
Среди мер, которые могли бы способствовать повышению качества образования, преподаватели, согласно данным уже упомянутого выше опроса [5], называют повышение заработной платы профессорско-преподавательскому составу (73,2 %); обеспечение материально-техническое оснащение научно-образовательного процесса (48,3 %); совершенствование механизма отбора абитуриентов в высшую школу (46,3 %).
Другими важными мерами преподаватели также считают: совершенствование содержания и технологии обучения студентов с учетом разных уровней профессиональной подготовки (29,8 %); налаживание связей вуза с производством и научными учреждениями (28,3 %); оптимизацию вузовского менеджмента (17,6 %); совершен-
ствование системы повышение квалификации (21,5 %).
Требование повышения заработной платы можно было бы посчитать проявлением «группового эгоизма», однако, не следует забывать, что уровень оплаты преподавателя - это не только вопрос уровня его жизни. Это в то же время и вопрос профессиональный. Из-за нищенской оплаты труда большинство российских преподавателей не могут полноценно заниматься именно профессиональной деятельностью, поскольку лишены возможности получать новейшую научную литературу, принимать участие в конференциях, повышать квалификацию (государственная система повышения квалификации практически прекратила свое существование), осуществлять пространственную мобильность, связанную с реализацией научных интересов. Гранты лишь в незначительной степени помогают решать эту проблему, поскольку в России не так много источников финансирования грантов, а работа с зарубежными партнерами часто сопряжена с проблемами, многие из которых порождаются государственной политикой.
Чтобы оценить масштаб проблемы с оплатой труда преподавателей, можно обратиться к цифрам. В июне 2012 года «Российская газета» опубликовала интервью с ведущими международными экспертами - координатором проектов Всемирного банка в сфере высшего образования по Восточной Европе профессором Джамилом Салми и директором Центра международного высшего образования Бостонского колледжа профессором Филипом Альтбахом. Филип Альт-бах в этом интервью отмечает: «Есть важная проблема, которая сильно отодвигает Россию от верхних строчек в международных рейтингах. Это преподавательская зарплата. В одном из совместных исследований с ВШЭ мы сравнивали университетские оклады в 28 странах мира. Россия на предпоследнем месте. Опережает только Армению. Расчет делался по зарплате в соотношении к ВВП и средней зарплате по стране. Первая пятерка выглядит так: Канада, Италия, Южная Африка, Индия и США. Там, в среднем, оклад профессора в вузе от 4 до 6 тысяч долларов. Средняя зарплата профессора в российском вузе не дотягивает и до 1000 долларов» [6].
Преподаватель является ключевой фигурой образовательного процесса. От качества его работы зависит конечный результат обучения. Но реформа российского образования рассматривает преподавателя как ничего не значащий винтик, профессиональные интересы и мнение которого систематически игнорируются, а социальные права нарушаются. Однако такая логика реформирования ведет к тому, что угроза интересам преподавателя становится угрозой социальной безопасности российского общества, поскольку современное общество без качественного образования обречено на деградацию.
Литература:
Literature:
1. Самыгин С.И., Верещагина А.В., Белов М.Т. Угрозы национальной идентичности в информационном пространстве современного социума и риски информационной безопасности // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2015. № 4. С. 78-85.
2. О реформе образования, её итогах и перспективах Заявление Учёного совета филологического факультета МГУ // Скепсис. URL : https://scepsis.net/library/id_3325.html (Дата обращения 9.03.2016).
3. Верещагина А.В., Гафиатулина НХ, Самы-гин С.И. Духовные аспекты формирования национальной идентичности: социологический анализ угроз социальному здоровью и духовной безопасности России // Инженерный вестник Дона, № 3 (2015). URL : http://ivdon.ru/ru/magazine/archive/ n3y2015/ 3195
4. Серякова С., Красинская Л. Реформа высшего образования глазами преподавателей // Высшее образование в России. 2013. № 11. С. 28.
5. Там же.
6. Там же.
7. «Российская газета» Федеральный выпуск № 5816 (143) от 26 июня 2012 г.
8. Самыгин С.И., Степанов О.В. Социальная безопасность в системе социально-гуманитарного знания // Социально-гуманитарные знания. 2014. № 11.
1. Samygin S.I., Vereshchagina A.V., Belov M.T. Threats of national identity in information space of modern society and risks of information security // Economic and humanitarian researches of regions. 2015. № 4. P. 78-85.
2. About an education reform, her results and prospects the Statement of the Academic council of philological faculty of MSU // Scepticism. URL : https://scepsis.net/library/id_3325.html (Date of the address 3/9/2016).
3. Vereshchagina A.V., Gafiatulina N.H., Samygin S.I. Spiritual aspects of formation of national identity: sociological analysis of threats to social health and spiritual safety of Russia//Engineering bulletin of Don, No. 3 (2015). URL : http://ivdon.ru/ru/ mag-azine/archive/n3y2015/3195
4. Seryakova S, Krasinskaya L. Reform of the higher education eyes of teachers // Higher education in Russia. 2013. № 11. P. 28.
5. In the same place.
6. In the same place.
7. «The Russian newspaper» Federal release № 5816 (143) of June 26, 2012.
8. Samygin S.I., Stepanov O.V. Social safety in system of social and humanitarian knowledge // Social and humanitarian knowledge. 2014. № 11.
