CC BY
20
УДК 37
Бухтеева Елена Евгеньвна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Одинцовского гуманитарного института el.buhteeva@yandex.ru Гришина Юлия Вячеславовна
старший преподаватель кафедры Иностранных языков Западно-Подмосковный институт туризма филиал Российской Международной Академии туризма j mymail@mail.ru Buhteeva Elena Evgenevna
associate professor in the Department of Foreign Languages at Odintsovo Humanitarian Institute, Ph.D. in Educational Science from Russian International Academy for Tourism
el.buhteeva@yandex.ru GrishinaYliy Vycheslavovna
Senior teacher of Educational Science in the Department of Foreign Languages at Western
Moscow Institute for Tourism (WMIT) - branch of RIAT j mymail@mail.ru
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ САМОРЕГУЛИРУЕМОГО ОБУЧЕНИЯ НА
ПРАКТИКЕ
FOREIGN EXPERIENCE OF SELF-REGULATING TRAINING IN PRACTICE
Аннотация: Есть большое количество ключевых умений и навыков, которыми студенты могут пользоваться, если они взяли процесс своего обучения полностью в свои руки. В этой статье речь идет о психологических и методологических аспектах саморегулируемого обучения и предлагаются конкретные идеи для преподавателей, которые хотят помочь своим студентам развить эти умения и навыки.
Ключевые слова: процесс обучения, саморегулируемое обучение, планирование, применение на практике, мониторинг, оценка.
Abstract: There are a number of key skills which learners are able to employ if they successfully assume full control of the learning process. This article addresses these methodological aspects of self-directed learning and offers concrete ideas for teachers wishing to help their students develop these skills.
Keywords: learning process, self-directed learning, planning, implementing, monitoring, evaluating.
Изменения, происходящие на рынке труда, ускоренное устаревание знаний, интеграция и всеобщая глобализация вызывают необходимость в проявлении человеком собственной инициативы к постоянному обновлению и пополнению профессиональных знаний, а также к управлению ими. В последние
годы понятие самоуправляемого, саморегулируемого, автономного обучения становится достаточно актуальным и вызывает дискуссии в педагогической среде. В данной статье мы хотели бы представить зарубежный опыт организации саморегулируемого обучения
Представители современной зарубежной школы считают, что задачей обучающего является активизация внутреннего потенциала с тем, чтобы «привязать» его к индивидуальным способностям и навыкам. Индивид берет на себя инициативу, сам принимает решения о своем обучении, имея при этом возможность, определять и конструировать собственные потребности в обучении, использовать и привлекать необходимые человеческие и материальные ресурсы, включая профессиональные обучающие предложения и помощь, устанавливать и организовывать свои учебные цели, содержательную составляющую, пути, темп и место обучения; выбирать и использовать подходящие методики и также оценивать свои успехи в обучении. Самоуправляемое обучение имеет место, если обучающийся может принять решение, хочет ли он вообще учиться, может ли сам ставить учебные цели и определять ресурсы и учебные стратегии. Самоуправление и саморегуляция процесса обучения тесно связаны друг с другом, они переплетаются и дополняют друг друга. Саморегулируемое обучение включает в себя подготовительные аспекты и конституционные условия процесса обучения, то есть процессные условия учебы, при котором индивидууму предстоит решить, какие части процесса обучения он сам регулирует, а какие можно осуществить при помощи других. Важно то, что в процессе саморегулируемого обучения встроена рефлективная и корректировочная составляющая как эволюционная фаза, для того чтобы при необходимости суметь переработать отдельные составляющие процесса обучения. Роль педагога не исключается из этого процесса, наоборот, он принимает в данном концепте на себя роль тьютора, консультанта, меньше всего отвечающего за передачу знаний. Задача педагога - создавать и поддерживать обучающую среду, в которой обучающийся может вести себя автономно, самостоятельно.
Процесс саморегулируемого обучения, как и любая деятельность, состоит из определенных, последовательных этапов. На каждом этапе деятельности в процессе саморегулируемого обучения студенты сталкиваются с необходимостью планировать, что и как они собираются изучать. Первым шагом является анализ нужд и потребностей. В процессе саморегулируемого обучения студенты берут на себя ответственность за анализ их собственной ситуации и за принятие решения о приоритетах в обучении. Это значит, что нужно больше, чем просто взглянуть, что необходимо для изучения языка в настоящем и будущем. Речь идет о собственных интересах и желаниях. Анализ нужд, потребностей, интересов и пожеланий поможет сделать процесс обучения более успешным, так как он будет основываться на мотивационной составляющей.
Если студенты определились, на каких аспектах языка они хотят сконцентрироваться, следующий шаг - это определить уровень их умений. Студент, который думает, что ему нужно работать над своим произношением, в действительности может не иметь важных проблем в этой области. Вместо этого, у него может не хватать словарного запаса для перевода или говорения. При
помощи определения текущего уровня умений в процессе анализа его потребностей, студент сможет выбрать определенные стороны языка, на которых он хочет сконцентрироваться. Это может быть сделано с помощью преподавателя при анализе письменных заданий, упражнений на говорение, при выполнении упражнений на понимание текста или аудировании.
Когда студенты уже могут анализировать ситуации и уровень своих умений, следующей задачей является расстановка приоритетов и принятие решения о постановке определенных целей в процессе саморегулируемого обучения. Постановка целей является главным этапом в планировании процесса саморегулируемого обучения, так как помогает студентам сфокусироваться на учебе и разбить процесс обучения на части, которые они могут контролировать. Студенты могут иметь одну или две главные цели, а также несколько текущих или сопутствующих для достижения основных. Это важный мотивационный аспект, так как, делая заметный прогресс в достижении поставленных целей, студенты с большей вероятностью продолжат процесс обучения [4; 7; 3].
После того, как студенты проанализировали свои потребности и поставили цели, они должны выбрать подходящие средства обучения. Такие средства могут быть двух видов: средства, созданные для обучения языку (учебники, словари, сайты в интернете) или источники аутентичного языка (газеты, радио и телевизионные программы, кинофильмы и носители языка). В последнем случае, студенты должны решить, как они собираются пользоваться выбранными ресурсами, чтобы достигнуть поставленных целей. Можно поэкспериментировать с определенными стратегиями обучения в классе. Важно, чтобы студенты не потеряли из виду свои цели, потому что иногда энтузиазм по поводу новых ресурсов или стратегии могут сбить студентов с выбранного пути.
Как только студенты ответили на вопрос «что?» и «как?», очень полезным для них может быть составление плана деятельности. Это может быть обычное перечисление поставленных целей или более детальный план, в котором присутствуют еженедельные цели, материалы и описаны виды деятельности, а может быть и договор преподавателя со студентом, в котором указывается, чем будет заниматься студент в определенное время в течение недели или месяца.
Следующий шаг - это осуществление процесса саморегулируемого обучения. После того, как все тщательно спланированно, студенты готовы к применению их плана на практике. Согласно Дикинсону, студенты различаются по степени применения своего плана в процессе изучения языка, чем и обусловлена степень их автономности [6]. Очень часто студенты предпочитают обучение, основанное на указаниях преподавателя, более автономному обучению, когда они сами решают, какие материалы и какие виды учебной деятельности использовать. В случаях, когда студенты предпочитают изучать язык сами, без наставлений преподавателя, очень полезно вести запись всех своих действий. Этому есть две причины. Записывая все, что они делают, студенты создают некий вид портфолио, просматривая который, они могут получить удовлетворение от проделанной работы, а также дополнительную мотивацию к продолжению обучения. В то же время эти записи могут помочь контролировать и оценивать процесс обучения.
Записывать информацию о процессе обучения можно несколькими способами. Студенты должны выбрать метод, который отвечает их предпочтениям и процессу обучения. Некоторые могут просто вести журнал того, что было изучено и когда это было изучено, записывать названия видов деятельности, темы, упражнения и результаты тестов. Другие студенты могут предпочесть вести более детальные записи или дневник. Также можно использовать графики или сводные таблицы для того, чтобы оценить достигнутый прогресс и удовлетворенность студентов процессом обучения.
Также важным шагом является развитие навыков контроля у студентов, которые стимулируют развитие самосознания и осведомленность о языке, который они изучают. Ведение детальных записей о процессе обучения очень важно на этом этапе. Кроме ранее упомянутых видов ведения записей, Ричардс и Локхарт предлагают несколько способов ведения контроля для преподавателей [8]. Некоторые из этих способов, такие как наблюдение и записывание, также могут быть полезны для студентов, которые сконцентрированы на процессе обучения. Эффективный мониторинг - это ключ к хорошему самоориентированному процессу обучения для студентов. Студенты, которые не могут контролировать свою работу, могут потерять ориентир и тратить время на то, что не соответствует целям и задачам, которые они поставили. При самоориентированном обучении иностранному языку могут быть эффективны два вида контроля: промежуточный контроль и контроль по завершении темы или урока.
Нужно стимулировать студентов проверять свои знания и умения в процессе обучения. Также необходимо спрашивать их, соответствуют ли ресурсы и виды деятельности, которые они выбрали, их целям и, если необходимо, внести изменения. При помощи контроля студенты смогут сконцентрироваться на своих целях и избежать пустой траты времени.
Конечным шагом процесса организации самоориентированного обучения студентов является оценка достигнутого. Считается, что для первого оценивания полученных знаний должен пройти хотя бы месяц. Главным способом оценки является сравнение. Это возможно только в том случае, если студенты изучили и записали уровень своих первоначальных умений и продолжали это делать на протяжении всего процесса. Сравнивая свой уровень до и после начала процесса саморегулируемого обучения, студенты могут определить, достигли ли они желаемого уровня знаний. Если окажется, что нет, то они могут проанализировать свою программу и изменить ее в соответствии со своими целями.
Разделение процесса саморегулируемого обучения на четыре шага поможет студентам сделать свое обучение более саморегулируемым, а также преподавателям, которые хотят помочь студентам достичь этого. Студенты нуждаются в помощи, если они хотят преуспеть в планировании, применении на практике, контроле и оценке своего процесса обучения. Детально объясняя эти аспекты процесса обучения студентам и предоставляя студентам возможность экспериментировать с ними, преподаватели могут играть очень важную роль в
поддержке студентов, вовлечении их в процесс саморегулируемого обучения и развитии из автономии.
Литература:
1. Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow, England: Pearson.
2. Benson & P. Voller (Eds.), Autonomy and independence in language learning (pp. 192- 203). Harlow, England: Longman
3. Chamot, A. U., Barnhardt, S., Beard El-Dinary, P., & Robbins, J. (1999) The learning strategies handbook. New York, NY: Longman.
4. Cotterall, S., & Murray, G. (2009). Enhancing metacognitive knowledge: Structure, affordances and self. System 37(1), 34-45.
5. Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin, Ireland: Authentik.
6. Dam, L. (2008, Spring). In-service teacher education for learner autonomy. Independence (IATEFL Learner Autonomy SIG).
7. Karlsson, L., Kjisik, & Nordlund, J. (2007). Language counseling: A critical and integral component in promoting an autonomous community of learning. System 35(1), 46-65.
8. Richards, J. C., & Lockhart, C. (1996). Reflective teaching in second language classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press.
