CC BY
158Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 5 (71). 2019. № 4. С. 39-46.
УДК 378.046.4
ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА
Ляшенко А. А.1, Ляшенко А. Н.2
1ГБОУ ДПО РК «Крымский республиканский институт постдипломного педагогического
образования», Симферополь, Республика Крыш, Россия
E-mail: another_13@mail.ru
2ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет», Симферополь,
Республика Крым, Россия
Представлены разнообразные зарубежные и отечественные стратегии, теории и модели профессионального развития педагога, дающие возможность более глубоко понимать сущность, теоретические основы и детерминанты этого процесса. Определены приоритеты разных подходов, на базе конкретных задач и условий их практической реализации в образовательной деятельности. Проанализированы зарубежные теории и концепции профессионального развития личности с точки зрения повышения качества профессионально-педагогического развития педагогов в системе постдипломного образования.
Ключевые слова: концепции профессиональной компетентности, теории профессиональной компетентности, педагог, личностно ориентированное образование, постдипломное образование.
ВВЕДЕНИЕ
Введение ФГОС обусловило необходимость перехода на более эффективную модель образовательной деятельности современной школы, что, в свою очередь, выдвинуло новые требования к профессиональной деятельности учителя, базисным характеристикам его профессионализма, в частности - профессиональной компетентности. Именно поэтому интерес представляют разные зарубежные и отечественные стратегии, теории, модели профессионального развития педагога, которые в комплексе дают возможность более глубоко понять сущность, теоретические основы процесса, а также детерминанты, которые определяют приоритетность того или иного подхода, исходя из конкретных задач и условий их практической реализации в образовательной деятельности.
Наиболее распространенные зарубежные теории, концепции, модели профессионального развития личности можно дифференцировать по приоритетности исследуемых проблем: 1) теория профессионального развития (Сьюпер Л.) [1], согласно которой профессиональный выбор осуществляется на основе «Я-концепции» через соотношение индивидуальных профессиональных предпочтений и доминантных типов карьер; 2) сценарная теория (Берн Э.), в соответствии с которой выбор профессионального поведения обуславливается сценарием, фундамент которого закладывается в раннем детстве и предполагает поэтапное доминирование трех психологических позиций: Ребенка, Взрослого и
39
Родителя и, как результат - формирование оптимального варианта их взаимодействия; 3) типологическая теория (Холланд Дж.) [2], согласно которой профессиональный выбор личностно детерминирован; 4) теория компромисса внешних и внутренних факторов профессионального самоопределения и развития (Гинзберг Э.) через последовательную смену этапов (фаз).
Теории профессионального развития составили основу концепций и образовательных программ. В 1976 году Норвегия стала первой страной в мире, которая приняла закон об образовании для взрослых. В 1976 г. в США был принят Закон об обучении в течение жизни «Life long Learning Act», модифицированный в 1998 году с учетом инновационных преобразований и психологических особенностей образования взрослых [3].
Цель статьи - анализ зарубежных теорий и концепций профессионального развития личности с позиции совершенствования методологических основ профессионального (профессионально-педагогического) развития учителей в системе последипломного образования.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Концепция Э. Гинцберга основана на идее компромисса с реальностью, т.е. профессиональное развитие исследуется как последовательная смена этапов, специфических фаз с нарастанием качественных показателей, которые реализуется через адекватные формы и содержание деятельности. Автор придает особое значение процедуре профессионального выбора как определяющей в системе дальнейшего профессионального развития его субъекта. В результате достигается своего рода компромисс между внешними факторами, детерминирующими профессиональный выбор (конъюнктура, престиж) и внутренними, в основе которых стремление к самореализации на основании личностных предпочтений развития. Личностная ориентированность процесса профессионального самоопределения - это своего рода выбор между «ценностной насыщенностью» деятельности и «ценностной пустотой», которая предопределяет ситуацию, когда профессиональные и личностные, жизненные ценности практически не соотносятся. Поэтому на этапе профессионального самоопределения Э. Гинцберг уделяет особое внимание его эмоциональному сопровождению, которое в стихийно-спонтанной форме обозначает личностные предпочтения субъекта, таким образом, переводя индивидуальные импульсы в профессиональные желания.
Адаптируя главные позиции теории к системе постдипломного образования педагогов, следует учитывать, что у определенного количества учителей процесс профессионального выбора был либо спонтанным, либо мотивирован не выявленной личностной предрасположенностью, а внешними (часто прагматическими, ситуативными, спонтанными) факторами. Это значит, что этап профессионального самоопределения должен быть включен в программу постдипломного образования и также актуализировать проблемы самоисследования мотивационной основы профессиональной деятельности. Такая диагностика необходима не столько для того, чтобы, например, фиксировать факт деформации мотивационной сферы, а, скорее, для выявления причин, поиска реабилитационных
40
и коррекционных возможностей. Эта работа неизбежно повлечет за собой переориентацию ценностной сферы, эффективная работа над которой будет способствовать гармонизации внешних условий деятельности и внутренних, имманентных, непосредственно отвечающих за процессы самоактуализации, самореализации, а значит способствующих успеху в учебной деятельности.
На основе концепции Э. Гинцберга, Д. Сьюпер создал концепцию «карьерной зрелости», акцентируя особое внимание на психологических закономерностях профессионального развития, проблемах взаимодействия внешних и внутренних факторов исследуемого процесса. Концепция Д. Сьюпера является одной из наиболее распространённых в теории и практике создания и реформирования образовательных систем [2], в соответствии с которой профессиональное развитие рассматривается в соотношении с целостной теорией развития личности и делится на четыре стадии: стадия «пробуждения», стадия «исследования», стадия «сохранения», стадия «снижения». Эта теория фиксирует базисные позиции концепции обучения через всю жизнь, в частности, поэтапной реализации профессионального потенциала каждого на основе Я-концепции, личностных предпочтений, а также в соответствии с жизненным периодом, этапом профессиональной деятельности. Несмотря на то, что она ориентирована на макросистему (жизненное пространство), ее логика может быть адаптирована и к микросистемам с определенной целевой направленностью и ограниченным во времени периодом формального обучения (например, курсы повышения квалификации).
Так, с позиции концепции обучения на протяжении всей жизни системе постдипломного образования отведена роль «сохранения» и «снижения» в соответствии с жизненными циклами. Если стадии «пробуждения» и «исследования» в большей мере относятся к системам допрофессионального и профессионального образования, то «сохранение» интерпретируется как закономерный процесс продолжения циклов в единой системе. В то же время, есть две модели продолжения процесса:
- эволюционная модель, в рамках которой это процесс инертный, заранее предопределенный, его функции состоят в пополнении знаний, их обновлении с целью совершенствования имеющейся практики;
- революционная модель - это радикальный процесс «перезапуска» системы, то есть ее переосмысления в контексте новых образовательных стандартов, ценностей и технологий, а также своих реальных и потенциальных возможностей.
Вторая модель особенно актуальна на этапе кардинальных реформ, предполагающих смену образовательной формулы и, соответственно, взаимоотношений ее субъектов. Например, в системе субъект-объектных взаимоотношений в учебной деятельности педагог чувствует себя некомфортно, наблюдается активный процесс профессионального выгорания, сопряженный с доминированием негативных эмоций (работа как повинность). Новая формула отношений, повлекшая за собой доминирование интерактивной учебной деятельности - это своего рода его переформатирование и новые личностно ориентированные, эмоционально насыщенные технологии.
41
Типологическая теория Д. Холланда, согласно которой процесс профессионального развития предопределяется особенностями типа личности. Типы (комплексные ориентации личности) по Д. Холланду [2]: реалистическая ориентация, интеллектуальная ориентация, социальная ориентация, конвенциональная ориентация, ориентация на искусство. Социальная ориентация предполагает тип личности, к которому относится педагогика, в рамках которой профессиональная деятельность коррелирует с деятельностью, основанной на межличностных отношениях. Это означает, что в процессе профессионального развития в рамках конкретной профессии, человек может работать над развитием своих личностных качеств, способствующих повышению уровня природосообразных/ природосоответствующих отношений между личностью и профессией, повышением уровня личностной ориентированности как в образовательном процессе, так и в профессиональной деятельности. Например, профессия учителя относится к типу «Социальная ориентация» и предполагает такие личностные качества как «социальная ответственность, потребность во взаимодействии, вербальные и социальные способности, эмоциональность и активность в решении социальных проблем» [2]. Разрабатывая индивидуальный маршрут реализации поставленных перед определенным периодом профессионального развития целей в рамках формального обучения, можно выделить конкретные приоритеты личностного развития по проблемным направлениям.
Сценарная теория американского психотерапевта Э. Берна, утверждавшего, что «Ребенок рождается свободным, но очень скоро теряет свободу» [4]. В теории обуславливается позиция, согласно которой процесс профессионального поведения определяется сценарием (программой развития, своего рода жизненным планом), формирующимся в раннем детстве. Сценарии «победителей» или «хорошие» карьерные сценарии предопределяются позицией личности (пассивной, активной), то есть, подвергаемой внешним воздействиям или тяготеющей к свободному самоопределению. Согласно этой теории, профессиональные выборы и профессиональное поведение тесно коррелирует со строением личности субъекта и преобладанием эго-состояния "Я" (Родитель, Взрослый, Ребенок). В классической информационно-репродуктивной системе образования традиционно формировался образ педагога как догматичного Родителя (знающего, умеющего, руководящего, авторитарного, безапелляционного, оценивающего, критикующего). В таких условиях у ребенка доминирует позиция объекта реализации жизненного плана, профессионального поведения, определенного для него кем-то извне, более авторитетным и знающим (Родителем). Ему сложно жить по сценарию Взрослого, поскольку инфантильными остаются самоопределяющие, саморегулятивные функции.
Теории профессионального развития личности указывают на методологические основы процесса и могут получить свою интерпретацию и последующую спецификацию не только в контексте формирования образовательных систем, но и более конкретных моделей деятельности, ориентируясь на базисные закономерности, структурную организацию, принципы формирования отношений.
42
Например, разработаны и успешно апробированы модели профессионального развития для подготовки учителей иностранного языка: модель прикладной науки (Applied Science), ремесленная (Craft) модель, рефлексивная (Reflective) модель, а также тренинговая (Apprentice-Expert) модель, рациональная (Rationalist) модель, проектная (Case Studies Model), интегрированная модель (Integrative Model) [5]. Рассмотрим эти модели.
Ремесленная (Craft) модель профессионального развития специалиста является наиболее консервативной и реализуется через традиционное наставничество, в рамках которого более опытный специалист тренирует или «передает свой опыт» менее квалифицированному. В этой модели закономерно доминируют субъект-объектные отношения между обучаемым и обучающимся и предполагают минимальную активность второго. Поэтому личностная ориентированность процесса в рамках этой модели практически не актуализируется.
Рациональная модель (Rationalist Model) сформирована на основе рациональной концепции профессиональной подготовки и развития. Предлагается традиционная логика повышения квалификации педагога, где слушателям предлагается определенный объем теоретических знаний как профессионально ценной информации, и на ее основании отрабатываются схемы их практической имплементации в практическую деятельность. И эта модель практически не ориентирует на процессы профессиональной самореализации, формирования позиции педагога как субъекта создания концепции и технологии профессиональной деятельности на основе «Я-концепции».
Рефлексивная модель (Reflective) [5] базируется на рефлексивных процессах и максимально направлена на собственный опыт практической деятельности педагога, где он становится объектом системного и глубокого анализа, и на его основании выделяются приоритетные направления работы над развитием профессионализма. Именно рефлексивная деятельность лежит в основе личностно ориентированной модели и технологии профессионального развития, обуславливая субъектность позиции педагога. Рефлексивная модель реализуется в виде цикличного процесса, главным механизмом непрерывности которого является рефлексивная деятельность, подытоживающая каждый логически завершенный этап развития/саморазвития, фиксируя уровень реализации поставленного комплекса целей, выявляя успехи и проблемы, а также причинно-следственные связи, лежащие в их основе. Результаты рефлексии становятся основанием для предварения следующего этапа профессионального развития, в частности определения его направленности и конкретного программирования, максимально учитывая результаты предыдущего. Рефлексивная модель в наибольшей степени ассоциируется с моделью компетентностного образования.
ВЫВОДЫ
Таким образом, проблемы анализа и обобщения зарубежных теорий, моделей и практического опыта их реализации в образовании взрослых, в частности, в постдипломном профессиональном образовании, особо актуальны на этапе перехода к системе личностно ориентированного постдипломного образования.
43
Увеличение разнообразия моделей образовательной деятельности и, соответственно, моделей организации педагогического процесса является закономерным процессом, который интенсифицируется в период реформирования отрасли, поиска вариантов образовательных систем, адекватных актуальным для конкретного времени социокультурным, экономическим запросам.
С одной стороны, это, несомненно, обогащает теоретико-практические основы развития образовательной деятельности в целом, с другой - способствует реализации принципа дифференциации образования, обеспечения его профессиональной, личностной ориентированности, что в целом способствует гуманитаризации, демократизации обучения, а значит и инновационному развитию образовательной системы.
Список литературы
1. Super D. E. Vocational Development: A Framework of Research. - N.Y.: College Bureau of Publications, 1957. - 453 р.
2. Holland J. L. Exploring careers with a typology: What we have learned and some new directions. American Psychologist. - 1996. - № 51 (4). - Р. 397-406.
3. U.S. Department of Education. Lifelong Learning Accounts Act of 2011 [Электронный ресурс] URL: www.ed.gov/policy/adulted/leg/legis.html.
4. Берн Эрик Леннард. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений / Эрик Леннард Берн. - Москва: Эксмо, 2015. - 566 с.
5. Day R. R. Models and the Knowledge Base of Second Language Teacher Education. - Sadtono: Eugenius.
- 1991. - 13 р. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED370359.pdf
6. Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анциферова. - М.: Наука, 1981. - 431 с.
7. Динер А. А. Обзор зарубежного опыта в сфере дополнительного профессионального образования взрослых и пожилых людей / А. А. Динер, И. С. Стурова // Экономика. Профессия. Бизнес. - 2016.
- № 51. - С. 80-90. URL: http://journal.asu.ru/ec/article/view/1338
8. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон Российской Федерации от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) // Российская газета. - 2012. - 31 дек.
9. Кравченко В. В. Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования: дис. канд. пед. наук 13.00.01 / В. В. Кравченко.
- Москва, 2012. - С. 11.
10. Митина A. M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие / А. М. Митина. - М.: Наука. - 2004. - С. 200.
11. Митина А. М. Теория образования в течение жизни в зарубежной андрагогике / А. М. Митина // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 100-106.
12. Савина Н. Н. Модели системы дополнительного образования в современном мире / Н. Н. Савина // Профессиональное образование в современном мире. - 2016. - Т. 6, № 2. - С. 324-332.
13. Сергеева О. С. Образование взрослых в Европе: роль гамбургской декларации об обучении взрослых / О. С. Сергеева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материалам XXXI Международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК. - 2013. - С. 2.
14. Черных С. И. Конкурентоспособность российского образования на мировом рынке образовательных услуг / С. И. Черных, В. И. Паршиков, В. И. Панарин // Профессиональное образование в современном мире. - 2014. - № 3 (14). - С. 22-31.
15. Department of Economic and Social Affairs Population Division World Population Prospects The 2015 Revision. URL: http://esa.un.org/unpd/wpp/publications/ les/key_ ndings_wpp_2015.pdf. 2.
16. Lifelong learning policies: Europe, Australia and the place of education in the post-2015 sustainable development goals: report of a policy briefing conducted by the European Union Centre at RMIT, April
44
AnweHKO A. A., AnweHKO A. H.
2014 / Professor Bruce Wilson. URL: http://cradall.org/content/lifelong-learning-and-sustainable-developmentgoals-post-2015
FOREIGN THEORIES OF PERSONALITY DEVELOPMENT AS METHODOLOGICAL PREREQUISITES FOR MODERNIZATION OF THE SYSTEM OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER
Lyashenko A. A.1, Lyashenko A. N.2
1Crimean Republican Institute of Postgraduate Pedagogical Education, Simferopol, Republic of
Crimea, Russian Federation, E-mail: another_13@mail.ru
2Crimean Engineering and Pedagogical University, Simferopol, Republic of Crimea, Russian
Federation
This article discusses the most common foreign theories, concepts and models of professional development of personality differentiate to prioritize the issues under investigation: theory professional development Supera L., in accordance with which the professional choice is based on "self-concept" using the ratio of the individual professional preferences and dominant types of careers; scenario theory of E. Bern, according to which the choice of professional behavior is caused by the script, the Foundation of which is laid in early childhood and involves the gradual dominance of three psychological positions: Child, Adult and Parent, resulting in the formation of an optimum variant of their relationships and interactions; typological theory Holland John. according to which professional choice is personally determined; Ginsberg's theory of compromise of external and internal factors of professional self-determination and development. through a succession of stages (phases). The analysis of foreign theories and concepts of professional development of the person from a position of improvement of methodological bases of professional (professionally-pedagogical) development of teachers in system of postgraduate education is presented. The concept of E. Ginsberg is based on the theory of compromise with reality, which examines professional development as a successive change of stages, specific phases with an increase in quality indicators, which are implemented through adequate forms and content of activity. Theory Super D. is one of the most common in the theory and practice of creating and reforming educational systems in which professional development is viewed in relation to zelenoy theory of personality development and is divided into four stages: stage Wake; stage of research; the stage of the "preservation"; stage "reduction". This theory fixes the basic position of the concept of learning through life, in particular the phased implementation of the professional potential of each on the basis of Self-concept, personal preferences, as well as in accordance with the life period, the stage of professional activity. Despite the fact that it is focused on the macrosystem (living space), its logic can be adapted to Microsystems with a certain target orientation and a limited time period of formal training (as refresher courses). Typological theory of Holland D., according to which the process of professional development is predetermined by the characteristics of the type of personality that he diagnoses himself. Types (complex orientations of personality) by Holland D.: realistic orientation; intellectual orientation; social orientation; conventional orientation; orientation to art. Scenario theory of American psychotherapist Bern E. in this theory is due to the position according to which the process of professional behaviour
45
defined by the script (program development, a kind of life plan), which is formed in early childhood. Scenarios of "winners "or" good" career scenarios are predetermined by the position of the individual (passive, active), that is, exposed to external influences or tending to free self-determination. The increase in the variety of models of educational activity, respectively, models of the organization of the pedagogical process is a natural process that is intensified during the reform of the industry, the search for options for educational systems that are adequate to the actual time of socio-cultural, economic needs. On the one hand, it undoubtedly enriches the theoretical and practical basis of educational activities as a whole, with another - promotes the implementation of the principle of differentiation of education, providing a professional, personal orientation, which generally contributes to the humanization, democratization of education and, therefore, innovative development of the educational system.
Keywords: concepts of professional competence, theories of professional competence, teacher, personality-oriented education, postgraduate education.
References
1. Super D.E. Vocational Development: A Framework of Research, 453 р. (College Bureau of Publications, New York, 1957).
2. Holland J.L., Exploring careers with a typology: What we have learned and some new directions, American Psychologist, 51(4), 397 (1996).
3. U.S. Department of Education. Lifelong Learning Accounts Act of 2011 [Электронный ресурс] URL: www.ed.gov/policy/adulted/leg/legis. html.
4. Bern E. L., Games that people play: the psychology of human relationships, 566 p. (Eksmo, M., 2015).
5. Day R. R. Models and the Knowledge Base of Second Language Teacher Education, 13 р. (Sadtono, Eugenius, 1991). URL: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED370359.pdf
6. Antsiferova L.I., Psychology of formation and development of personality, 431 р. (Science, M., 1981).
7. Diner A.A., Sturova I.S., A review of international experience in the sphere of additional professional education of adults and the elderly, Economics. Profession. Business, 51, 80 (2016). URL: http: //journal. asu.ru/ec/article/view/1338
8. On education in the Russian Federation: Feder. the law of the Russian Federation of 29.12.2012 N 273-FZ (as amended on 03.02.2014), The Russian newspaper, 31 Dec. (2012).
9. Kravchenko V.V., Comparative analysis of domestic and Western European additional professional education: Dis. cand. ped. sciences 13.00.01, P. 11 (M., 2012).
10. Mitina A.M., Additional adult education abroad: Conceptual development, Р. 200 (Science, M., 2004).
11. Mitina A.M., Theory of education for life in a foreign andragogy, Pedagogy, 5, 100 (2005).
12. Savina N.N., Models of the system of additional education in the modern world, Professional education in the modern world, 6, 2, 324 (2016).
13. Sergeyeva O.S., Adult Education in Europe: the role of the Hamburg Declaration on adult education, Personality, family and society: questions of pedagogy and psychology: a collection of articles on the materials of the XXXI International scientific-practical conference, P. 2 (Sibak, Novosibirsk, 2013).
14. Chernykh S.I., Parshikov V.I., Panarin V.I. Competitiveness of Russian education in the world market of educational services, Professional education in the modern world, 3(14), 22 (2014).
15. Department of Economic and Social Affairs Population Division World Population Prospects The 2015 Revision. URL: http://esa.un.org/unpd/wpp/publications/ les/key_ ndings_wpp_2015.pdf. 2.
16. Lifelong learning policies: Europe, Australia and the place of education in the post-2015 sustainable development goals: report of a policy briefing conducted by the European Union Centre at RMIT, April 2014 / Professor Bruce Wilson. URL: http://cradall.org/content/lifelong-learning-and-sustainable-developmentgoals-post-2015 .
46
