CC BY
0
Абдырахманова
Айнур Дуйсенбаевна,
магистрант программы «Управление образованием» Института образования НИУ ВШЭ, индивидуальный предприниматель (ex-тим-лид отдела контент-маркетинга и вебинаров Skyeng и Skysmart), продюсер образовательных проектов в EdTech, г. Москва e-mail: adabdyrakhmanova @edu.hse.ru
Ainur
Abdyrakhmanova,
Master's Student of the Educational Administration Programme, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, Sole Proprietor (Former Team Lead of Content Marketing and Webinars Department, Skyeng, Skysmart), Producer of Educational Projects in EdTech, Moscow
Зарубежные и российские практики и подходы к формированию репертуара программ дополнительного образования в школах1
Foreign and Russian Practices and Approaches to Developing the List of Extracurricular Programs in Schools
Аннотация. При увеличении интереса к дополнительному образованию, его активном развитии за последние годы на сегодняшний день в зарубежных исследованиях отсутствуют общепринятые определения и практические рекомендации по формированию репертуара кружков. В России также наблюдается разрозненность подходов и стихийность формирования программ дополнительного образования. При этом потребность в увеличении охвата и вовлеченности детей в дополнительное образование регламентируется на институциональном уровне национальным проектом «Образование». В статье делается попытка поиска особенностей подходов и практик к формированию репертуара программ дополнительного образования в ряде зарубежных стран (Австралия, Великобритания, Испания, Китай, США, Сингапур, Швеция) и России. Эффективный процесс формирования перечня дополнительных образовательных программ неразрывно связан с учетом запроса родителей и их вовлечением в учебный процесс детей. Предлагается перечень стратегий привлечения родителей в процесс формирования репертуара групп дополнительного образования. Ключевые слова: дополнительное образование, участие родителей в образовании, управление дополнительным образованием, формирование репертуара программ дополнительного образования
Исследование выполнено под руководством к. психол. н., доцента, ведущего эксперта Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ А. С. Обухова.
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
Abstract. Despite the increasing interest in supplementary education and its active development in recent years, there are currently no universally accepted definitions and practical recommendations in foreign researches for the formation of the list of school clubs. In Russia, there is also a lack of unified approaches and a chaotic formation of supplementary education programs. At the same time, the need to increase the coverage and involvement of children in extracurricular education is regulated at the institutional level by the national project "Education". This article attempts to identify the specific approaches and practices in forming the list of extracurricular programs in foreign (Australia, the United Kingdom, Spain, China, the United States, Singapore, Sweden) and Russian schools. An effective process of creation the list is closely linked to parents' request and their involvement in the children's learning process. A list of strategies to engage parents in the development of the list of extracurricular activities for groups is presented.
Keywords: extracurricular education, parental engagement in education, supplementary education management, formation of the list of extracurricular programs
Введение
В современном образовательном пространстве развитие дополнительного образования занимает важное место, поскольку оно помогает индивидуализировать образовательную траекторию, обогащает основной учебный процесс, а также расширяет возможности для реализации интересов родителей и учащихся, инициатив и инноваций в области содержания и технологий образования [Павлов, 2016; Косарецкий и др., 2019].
Одним из важных аспектов дополнительного образования в школах является формирование репертуара программ, которые предлагаются учащимся во внеурочное время. Это позволяет разносторонне раскрыть интересы и таланты детей, а также способствует их гармоничному развитию [Жулябина, 2017, с. 3-5].
Под репертуаром программ дополнительного образования подразумевается полный перечень всех программ дополнительного образования, представленный в образовательной организации (школе, центре дополнительного образования и др.). Проблема выбора и факторов, учитываемых при формировании репертуара дополнительного образования в школах, подтверждается в том числе и новой концепцией развития дополнительного образования до 2030 года, утвержденной Распоряжением Правительства РФ 31.03.2022 № 678.
Так, в новой концепции развития дополнительного образования от 2022 года по сравнению с 2014 годом видна переориентировка задач в сторону решения не философских основ дополнительного образования, а решения конкретных управленческих проблем, а также наблюдается внедрение
Рисунок 1. Сопоставление подходов к развитию дополнительного образования в России от 2014 и 2022 гг.2
2
Попова И. Н. — Веби-нар «Дополнительное образование: новая концепция и перспективы» 08.06.2022 г. Федеральный институт развития образования РАНХиГС.
воспитательного аспекта в систему дополнительного образования. Все это влияет на процесс формирования репертуара программ дополнительного образования в школах. Федеральный проект «Успех каждого ребенка» в рамках национального проекта «Образование» ставит своей целью достижение к 2024 году охвата 80 % детей в возрасте от 5 до 18 лет дополнительным образованием, а также обновление методов и содержания образовательных программ для детей, усиление профессионального обучения педагогов и модернизацию инфраструктуры системы дополнительного образования в целом.
С другой стороны, на процесс формирования репертуара программ дополнительного образования влияют родители и сами учащиеся образовательных организаций. При этом чем больше представители образовательных организаций обращаются к родителям и школьникам, учитывают их мнение, своевременно информируют об актуальных изменениях в программах, тем больше будет вовлеченность родителей в образовательный процесс их детей [Гошин, Косарецкий, 2018]. В этом смысле управление репертуаром программ дополнительного образования может стать ресурсом для развития всей школы, для повышения ее имиджа в глазах родителей и конкурентоспособности.
По данным Мониторинга экономики образования 2020 г. в период с 2018 по 2020 гг. наблюдается стабильный рост количества занимающихся дополнительным образованием детей, а соотношение числа частных организаций дополнительного образования к государственным существенно изменилось.
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
Ж
Основным провайдером дополнительного образования стала школа, что также влияет на подходы к формированию школьного перечня программ дополнительного образования [Косарецкий и др., 2020, с. 14-15].
Противоречие: анализ исследований и научных публикаций показывает, что в мире и в России активно обсуждаются и изучаются вопросы формирования дополнительных образовательных программ, а также критериев выбора родителями таких программ. В противовес этому, никак не учитывается процесс формирования перечня программ дополнительного образования — как ресурс повышения имиджа образовательной организации и как следствие повышения уровня удовлетворенности родителями качества образования.
Выявленное противоречие поставило перед нами исследовательский вопрос: какие факторы влияют на формирование репертуара программ дополнительного образования в школах, и как управленческая команда школы учитывает мнение родителей в этом процессе.
Цель статьи — проанализировать современные тенденции и подходы в России и за рубежом к формированию репертуара программ дополнительного образования в школах. Задачи:
• определить ключевые понятия и термины дополнительного образования;
• описать основные цели и задачи формирования репертуара программ дополнительного образования;
• проанализировать зарубежные практики формирования репертуара программ дополнительного образования в школах, включая их стратегии и подходы;
• исследовать российские практики формирования репертуара программ дополнительного образования в школах и выявить их особенности;
• выявить, как учитывается запрос родителей и детей при формировании репертуара программ дополнительного образования.
Объект исследования — репертуар программ дополнительного образования в школах в России и в некоторых зарубежных странах.
Предмет - практики и подходы к формированию репертуара программ дополнительного образования в школах.
Ключевые понятия
Российская система дополнительного образования преимущественно унаследовала систему внешкольного образования из СССР, которая включала разветвленную сеть государственных специализированных организаций. При этом за рубежом в сегменте дополнительного образования государственное
участие неоднородно. Например, в Швеции, Франции, Германии и Чехии дополнительное образование развивается, как правило, на основе местных сообществ вне школы, а в Англии, Сингапуре и Финляндии на базе школ [Косарецкий и др., 2019]. Таким образом, некорректно сравнивать международный и российский опыт без учета исторического контекста, различий в системах управления и уточнения терминологии.
Дополнительное образование в большинстве стран добровольно, не имеет строгой регламентации и стандартизации учебного процесса, а также единой системы контроля результатов. Оно направлено на стимулирование и рост творческого потенциала детей, включая разнообразные образовательные программы и активности, которые осуществляются вне основной образовательной программы школы. Дополнительное образование предоставляет учащимся дополнительные знания, навыки и опыт, способствуя их разностороннему развитию [Иванов, 2021].
Очень важно конкретизировать выбор аналога, принятого за рубежом, термину «дополнительное образование», который мы возьмем за основу в нашем исследовании. Поскольку только в англоязычной среде и научной практике существует как минимум пять разных понятий этого термина [Жулябина, 2017]. В основном в изучаемых исследованиях мы остановились на терминах extracurricular activities и supplementary education как наиболее подходящих в рамках изучаемой проблемы. Главные признаки дополнительного образования, на которые мы ориентировались в анализе источников: разностороннее развитие ученика, становление универсальных компетентностей, повышение академических и других успехов. Такие принципы соответствуют дополнительному образованию в следующих странах, которые мы рассмотрим в нашем исследовании: Австралия, Великобритания, Испания, Китай, США, Сингапур, Швеция [Жулябина, 2017, с. 3-9], а также Россия [Концепция, 2014].
В России дополнительное образование представляет собой разновидность образования, направленную на полное удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном развитии, не приводящую к повышению уровня формального образования [ФЗ, 2012, ст. 1]. Дополнительное образование детей способствует их адаптации к общественной среде и помогает им определиться с профессиональными интересами. Оно также ставит целью выявление и поддержку детей, обладающих особыми талантами. Кроме того, в России существуют специальные дополнительные программы в области искусств, физической культуры и спорта. Для этих программ установлены особые требования, утвержденные соответствующими ведомствами.
Дополнительное образование как система характеризуется вариативностью направлений деятельности, которая
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
Ж
развивает у учащихся вовлеченность в собственное развитие. Учащиеся и родители сами выбирают формы и содержание дополнительного образования в зависимости от своих возможностей и предложений образовательных организаций. С другой стороны, общеобразовательные организации, согласно Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2018-2025 годы, в области предоставления программ дополнительного образования ставят главной целью повышение доступности образования и увеличение доступа детей к высококачественным образовательным программам разнообразной направленности в дополнительном образовании.
С точки зрения содержания дополнительного образования в рамках настоящего исследования мы будем говорить о совокупности программ дополнительного образования, существующих на уровне школы. Так, Н. М. Жулябина вводит понятие «тематическое разнообразие дополнительного образования» [Жулябина, 2017, с. 16]. На уровне школы мы рассматриваем в этой связи репертуар (repertoire, лат. repertorium — список) программ дополнительного образования — список, перечень, набор программ дополнительного образования, составленный в школе и принятый на определенный период, в основном, учебный год.
В настоящее время меняется понимание роли образования в жизни человека и возникло понятие lifelong learning — принцип пожизненного обучения, границы образования расширяются (формальное, неформальное), и образование становится взаимосвязанным со многими сферами жизни (leisure education) [Афанасьева, 2022]. Что влечет за собой быстрые изменения дополнительного образования как наиболее гибкой и открытой образовательной сферы [Павленко и др., 2019, с. 244]. Меняется в этой связи не только предложение организаций, реализующих дополнительные образовательные программы, но и запрос родителей и учащихся.
Согласно результатам опросов, проведенных в 2013 и 2016 годах в рамках Мониторинга экономики образования, среди семей с детьми школьного возраста, родители выделили следующие важные цели для выбора определенных кружков и дополнительных занятий для своих детей: поддержка самореализации школьников, развитие их коммуникативных навыков, а также наличие элементов в занятиях по улучшению физического развития и эстетического воспитания [Гошин, Косарецкий, 2017, с. 36-37].
Таким образом, анализируя существующие модели формирования репертуара программ дополнительного образования, которые используют в школах, в нашем исследовании мы фокусируем внимание на том, как учитывается запрос родителей в процессе создания перечня программ дополнительного образования.
май (so)
МОНИТ1 ЭК0Н01 ОБРАЗО
art
□ ВАНИ Я
Основные стратегии и подходы к формированию репертуара программ дополнительного образования за рубежом
В данном разделе статьи мы анализируем подходы к формированию репертуара и содержания программ дополнительного образования в странах, у которых существуют разнообразные культурные, исторические и экономические аспекты развития образования. Также при выборе стран мы учитывали как различия в государственном регулировании системы образования и степень возможных изменений в образовательной сфере, так и доступность информации в англоязычных источниках по проблематике исследования. Перечень стран, рассматриваемых в данном параграфе: Австралия, Великобритания, Испания, Китай, США, Сингапур и Швеция.
Системы образования этих стран интересны тем, что они входят в топ-20 международного мониторингового исследования PISA. В 2018 году в рейтинг 20 лидеров стран в оценке математической грамотности не попали только Австралия (29 место) и Испания (34 место), а в рейтинг, посвященный оценке естественно-научной грамотности, из этих стран в топ-20 не вошла только Испания, заняв 30 позицию [PISA, 2018]. При этом Китай в 2018 году стал первым в рейтинге во всех трех категориях грамотностей, оцениваемых по методике PISA, сместив Сингапур на второе место по сравнению с рейтингом 2015 года.
Также выборка в исследовании была обусловлена тем, что исследуемые страны являются частью различных моделей образования. Сингапур и Китай являются яркими представителями азиатской модели при этом с характерными отличиями друг от друга. Общая черта в этих странах азиатской модели в том, что университеты играют роль главных методических центров как для общего, так и для дополнительного образования. Швеция, Испания и Великобритания являются европейскими странами, но при этом имеют различия в системах образования за счет разного исторического контекста и стратегий развития. Австралия и США являются странами, сохранившими черты англо-саксонской модели образования [УК и НГ, 2020], берущей свои корни из британской системы образования, но со временем вставших на собственный путь развития. Для этой модели характерно наличие и повсеместное распространение партнерств школ и частного бизнеса [ТОШ, 2019]. Здесь же получило сильное развитие отраслевое дополнительное образование, где фактически частные отраслевые организации выступают заказчиками содержания школьного дополнительного образования.
В Швеции дополнительное образование предоставляется районными школами муниципалитетов и государственными учреждениями, которые организуют досуг и осуществляют культурно-просветительскую деятельность. Участие в нем не
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
является обязательным и зависит от желания родителей и детей. Программы дополнительного образования обычно платные, но также могут предоставляться условно-бесплатные возможности для социально уязвимых групп [Жулябина, 2017].
Кроме того, в Швеции дополнительные внеклассные занятия играют важную роль в жизни молодежи. Эти занятия, известные как досуговые мероприятия, предоставляют молодым людям возможность активно участвовать в разнообразных активностях за пределами учебной программы. Хотя обязательное участие в них не предусмотрено, они становятся привлекательным способом провести свободное время и разнообразить свой опыт [ВаЛкш et а!., 2012].
Ключевую роль в организации досуговых мероприятий для молодежи играют как муниципальные учебные заведения, так и государственные организации, занимающиеся культурно-просветительской деятельностью. Эти мероприятия предоставляют участникам разнообразные возможности: от занятий спортом и творчеством до социальных и культурных мероприятий. Такая широкая палитра активностей помогает школьникам развивать навыки, находить единомышленников и расширять свои горизонты [Mahoney et а!, 2004].
Однако, несмотря на множество предложений организованных внеклассных занятий, участие в них часто связано с определенными затратами. Платные формы дополнительного образования могут оказаться недоступными для семей с низким уровнем доходов. Тем не менее, важно отметить, что для некоторых социально уязвимых групп существуют условно-бесплатные варианты участия, что способствует более широкому доступу к образовательным возможностям [например, МиС^ 2014].
В Швеции дополнительное образование для детей разнообразно и зависит от муниципалитетов. Маленькие коммуны реализуют творческие и спортивные программы, в то время как более богатые местности могут иметь даже музыкальные школы. Творческие школы предлагают изобразительное искусство, музыку, танцы, театр и другие виды искусства. Спортивные школы предоставляют групповые активности и требуют учеников представлять команду при успехах. В 2016 году в Швеции было 96 музыкальных и 187 творческих школ. Популярными курсами стали музыкальные, танцевальные и театральные программы, хотя участие мальчиков и девочек неодинаково: девочки составили 65 % учеников [Жулябина, 2017].
В Испании дополнительное образование детей так же предоставляется двумя провайдерами, как и в Швеции: профильными муниципальными школами и государственными досуговыми центрами. Программы дополнительного образования так же в основном бесплатны или условно-бесплатны.
В Испании существует три основных направления дополнительного образования по данным Министерства образования,
культуры и спорта. Это спорт, творчество (здесь театр, музыка, танцы и др.) и изучение иностранных языков. Также как дополнительный курс, добровольный к посещению, в Испании проходит религиозное обучение. Соотношение статистики по участию в дополнительном образовании за десять лет практически не поменялось. Спортом занимались и занимаются около 70 % детей, около 30 % изучают иностранные языки, а около 20 % занимаются танцами и музыкой [Жулябина, 2017].
В Великобритании дополнительное образование детей осуществляется двумя основными поставщиками: частными учреждениями на коммерческой основе и государственными районными школами. Участие не обязательно, но рекомендовано. Программы в дополнительном образовании предоставляются за оплату.
Дополнительное образование Великобритании формируется из следующих направлений: занятия спортом, музыка, лепка, театр и скульптура, клубы для дискуссий, кадетские училища, религиозные и языковые курсы, репетиторство (помощь в учебе и подготовке к экзаменам).
В США дополнительное образование детей предоставляется тремя основными провайдерами: частными учреждениями на коммерческой основе, государственными организациями и досуговыми центрами, а также смешанными объединениями, осуществляющими сотрудничество между государственными и частными организациями [Bennett et al., 2012]. Участие в дополнительном образовании является добровольным, с упором на желание учащихся. В государственном секторе предоставляется условно-бесплатная форма обучения. Частные учреждения, что естественно, предоставляют услуги платно [Жулябина, 2017].
В Соединенных Штатах дополнительное образование включает разнообразные содержательные направления [Hill, Tyson, 2009]. На веб-сайте Министерства Образования США отсутствует официальное обозначение различных сфер дополнительного обучения. Однако в академической литературе зачастую упоминается система классификации, предложенная исследовательской организацией RAND [McCombs et al., 2017]. Согласно этой классификации, дополнительное образование может быть разделено по главной цели образовательной программы на три группы. Первая группа объединяет спортивные занятия, научные и театральные кружки и др. — это специализированные группы. Следующие - универсальные группы — представляют собой клубы для девочек и мальчиков, группы продленного дня и др. Цель такой группы — помочь детям с домашними заданиями, а также предоставить им пространство для свободной игры и взаимодействия, обеспечить подвижность и активность. Третье объединение — это академические группы, представляющие собой летние образовательные занятия по предметам, которые направлены на помощь детям с академической успеваемостью.
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
Ж
Такие занятия помогут заполнить пробелы в программе, а также выйти за рамки стандартной учебной программы.
Наиболее глубокое внимание уделяется специализированным группам. В США активно развиваются industry relations, когда представители известных компаний взаимодействуют с образовательными учреждениями, проводя занятия и совместные курсы с двойными сертификатами.
В Австралии дополнительное образование детей добровольно. Здесь оно осуществляется через государственные школы и профильные районные учреждения. Есть как бесплатная, так и условно-бесплатная форма, которые зависят от конкретных условий и типов учреждений [Жулябина, 2017].
Здесь существует три основных направления в дополнительном образовании. Спортивное, музыкально-творческое (хор, танцы, дебаты, рисование, скульптура и др.) и обучение на открытом воздухе — outdoor éducation, которое может включать археологию, урбанистику, экологию и изучение природного наследия. Особое внимание уделяется развитию спортивного направления. Компания Omo [Keane, 2016] провела исследование, опросив более двух тысяч родителей в разных штатах Австралии, и выявила, что каждая пятая семья тратит более пятидесяти долларов в неделю на дополнительное образование ребенка. Из них наиболее популярным выбором оказывается спорт, так как он позволяет поддерживать и улучшать здоровье детей.
В отличие от вышеназванных стран, в Сингапуре участие в дополнительном образовании обязательно и предоставляется бесплатно. Такие занятия реализуются в государственных школах и специальных досуговых центрах, также государственных. Одно из направлений в дополнительном образовании обязательно и бесплатно, а остальные — предоставляются по желанию родителей и учащихся и оплачиваются отдельно.
Дополнительные образовательные программы в Сингапуре подразделяются на четыре группы. Это клубы и комьюнити, например, шахматная секция, занятия естественными науками, дебаты и курсы ораторского мастерства. Следующая группа — спортивные занятия, включающие все виды спорта. Объединения военно-патриотического воспитания формируют третью группу, сюда можно отнести кадетский корпус и другие. И, наконец, в четвертую группу относятся визуальные искусства и театр.
В Китае система дополнительного образования имеет схожие черты с российской системой образования в части целей и некоторых характеристик. Это связано с преемственностью работ китайских педагогов и деятельностью управленцев сферы образования, которые основывались на исследованиях российских ученых.
Главными целями дополнительного образования в Китае являются [Bray, Zhang, 2018]:
1. развитие личности и коллектива — дополнительное образование стремится способствовать развитию личностных качеств и их способности работать в команде;
2. поддержка мотивации — сильная конкуренция выпускников Китая в академической успеваемости создает потребность в дополнительной поддержке высокой мотивации к обучению;
3. развитие коммуникационных навыков и командного взаимодействия — данные способности в Китае считаются одними из ключевых и их развитию уделяется особое внимание в образовании;
4. культурно-историческое образование — дополнительное образование в Китае характеризуется фокусировкой на важности культурного и исторического образования, что помогает сохранять национальную идентичность и осознавать влияние внешних культур в процессе образования. Основными провайдерами дополнительного образования
в Китае являются образовательные государственные учреждения и частные образовательные центры. Эти организации предоставляют широкий спектр образовательных услуг для детей и подростков, включая дополнительные занятия по математике, естественным наукам, иностранным языкам, искусству, музыке и другим предметам.
Дополнительное образование в Китае может быть предоставлено как в форме частных уроков с учителем, так и в виде групповых занятий, организованных в специализированных образовательных центрах. Эти учебные заведения обычно работают после школы, в выходные дни и даже во время каникул [Liu, 2018]. Кроме того, ряд крупных компаний и стартапов также предоставляет образовательные платформы и ресурсы онлайн, которые позволяют детям и их родителям получать доступ к образовательным материалам и курсам через интернет. Однако стоит отметить, что в последние годы правительство Китая вводит более строгие регулирования в сфере дополнительного образования (Политика смягчения нагрузки избыточного домашнего задания и внеклассных занятий 2021 года), в том числе ограничения на рекламу и обучение в выходные дни. Это оказывает влияние на деятельность частных образовательных центров и онлайн-платформ [Shen et al., 2022].
В Китае дополнительное образование является добровольным. Начальное и среднее образование в Китае обязательно и бесплатно для детей, но дополнительное образование предоставляется как дополнительная возможность для детей и подростков и не является обязательным. Однако ввиду жесткой конкуренции в системе образования и стремления родителей к обеспечению лучшего будущего своим детям многие семьи решают отправить своих детей на дополнительные занятия, чтобы повысить их успеваемость, подготовиться к важным
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
экзаменам или развить дополнительные навыки. Таким образом, хотя дополнительное образование добровольно, оно чрезвычайно популярно среди китайских семей и студентов.
Основным источником финансирования китайского дополнительного образования являются средства, внесенные семьями и родителями учащихся. Родители в Китае вкладывают значительные суммы денег в образование своих детей, оплачивая дополнительные занятия, курсы подготовки к экзаменам, частных репетиторов и другие образовательные услуги. Этот финансовый вклад родителей в дополнительное образование связан с высокими ожиданиями по поводу успеха и будущей карьеры их детей, а также с конкурентной природой системы образования в Китае. Школьники сталкиваются с интенсивной учебной программой и часто учатся дополнительно после школы, чтобы улучшить свои академические навыки. Родители считают, что инвестиции в дополнительное образование могут обеспечить более высокую академическую успеваемость и увеличить шансы на поступление в престижные учебные заведения [Park, Lim, 2020].
В результате проведенного обзора мы составили сопоставительную таблицу для лучшего понимания зарубежных систем дополнительного образования Австралии, Великобритании, Испании, Китая, Сингапура, США и Швеции. В Таблице 1 представлены обобщенные результаты обзора. Помимо характеристик: провайдеры дополнительного образования, условий участия в нем, мы уточняем дополнительные аспекты образовательных систем: источники финансирования и ресурсов, стандартизация учебных программ и стоимость дополнительного образования. Эта детализация помогает лучше понимать национальные особенности практик и подходов к формированию репертуара программ дополнительного образования.
Характеристика источников финансирования и ресурсов школы показывает возможности самостоятельного автономного управления программами дополнительного образования управленческой командой школы. Большие различия в качестве обучения и оборудования часто встречаются в децентрализованных системах, а финансируемые государством организации дополнительного образования отличаются большей унификацией и стандартизацией программ.
Степень стандартизации учебных программ дополнительного образования показывает возможные ограничения для школ и руководителей. Противоположностью стандартизации является школьная автономия, при которой нет национальных обязательных образовательных стандартов.
Наконец, фактор рыночности, стоимость дополнительного образования является показателем открытости системы образования к рыночным механикам и инструментам, в том числе партнерствам, коллаборациям, оказанию услуг платного дополнительного образования и т. д.
т
Таблица 1. Сопоставление систем дополнительного образования исследуемых стран
Страна Провайдеры дополнительного образования Условия участия в дополнительном образовании Источник финансирования Стандартизация учебных программ Стоимость/ степень мар-кетизации
Швеция Районные (муниципальные) школы и государственные учреждения, организующие досуг и осуществляющие культурно-просветительскую деятельность Необязательное Деньги родителей, собственный бюджет коммуны (муниципалитета) Умеренная степень Платные занятия/умерен-ная степень
Испания Профильные муниципальные школы и государственные досуговые центры Необязательное Дотации от государства Умеренная степень Условно-бесплатные занятия/высокая степень
Великобритания Частные учреждения на коммерческой основе и государственные районные школы Необязательное, но желательное Деньги родителей Высокая степень Платные занятия/высокая степень
США Частные учреждения на коммерческой основе, государственные организации и досуговые центры, а также смешанные объединения, осуществляющие сотрудничество между государственными и частными организациями Необязательное, но желательное Деньги штата или территориального субъекта Низкая степень Условно-бесплатные занятия/ очень высокая степень
Австралия Государственные общеобразовательные и муниципальные профильные школы Необязательное, но желательное Деньги штата или территориального субъекта Низкая степень Условно-бесплатные занятия/ умеренная степень
Сингапур Государственные школы и специальные государственные досуговые центры Обязательное -в средней школе все школьники должны пройти минимум 1 курс Дотации от государства Очень высокая степень Бесплатные занятия/низкая степень
Китай Образовательные государственные учреждения и частные образовательные центры Необязательное Деньги родителей Очень высокая степень Платные занятия/умерен-ная степень
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
Таким образом, выбор направлений дополнительного образования в исследуемых международных системах может зависеть от различных факторов, включая интересы учеников, ресурсы школы, потребности общества и региональные особенности. Ниже представлено несколько путей, по которым школы выбирают предметное содержание и наполнение программ дополнительного образования на основе обобщенного анализа открытых источников в данных странах.
Анализ интересов учащихся: школы проводят опросы среди учеников и их родителей, чтобы выявить, какие области дополнительного образования наиболее интересны [Menheere, Hooge, 2010].
Ресурсы и компетенции учителей: если у школы есть учителя с опытом и экспертизой в определенных областях (например, в изобразительном искусстве или спорте), то школа может разработать секции в этих направлениях.
Соответствие потребностям региона: школы могут анализировать потребности своего региона или сообщества и предлагать дополнительное образование, которое соответствует этим потребностям. Например, в регионе с богатой культурной традицией может быть больший спрос на секции по традиционным искусствам.
Актуальные тренды и технологии: школы могут следить за текущими трендами и новыми технологиями, чтобы предложить секции, которые помогут ученикам развивать навыки, востребованные в современном мире, например, секции по программированию или робототехнике. В данном случае также сильное влияние на создание в школе того или иного объединения дополнительного образования оказывают, с одной стороны, компетенции преподавателей, которые работают в школе и готовы открывать такие направления, с другой — органы государственного управления, которые формулирует фокусы, цели и стратегию развития образования в долгосрочной перспективе.
Обратная связь от выпускников: школы могут анализировать успехи выпускников и узнавать, какие дополнительные навыки или знания могли бы быть полезными для них в будущем. Это может помочь определить направления дополнительного образования.
Сотрудничество с местными организациями: школы могут сотрудничать с местными спортивными клубами, художественными студиями и другими организациями, чтобы предоставить ученикам доступ к профессиональным тренерам, инструкторам и преподавателям в определенных областях [Epstein, Sheldon, 2019].
Российские практики формирования репертуара программ дополнительного образования
Дополнительное образование детей и подростков в России демонстрирует заметное развитие и изменения в течение последних двух десятилетий. С двухтысячных годов постепенно осуществляется повышение спроса родителей и учащихся на качественные и разнообразные образовательные услуги в сфере дополнительного образования [Косарецкий и др., 2022]. С этого же момента средний возраст детей, впервые посещающих секцию дополнительного образования, существенно уменьшается, а расходы родителей на эту сферу растут. Общественный интерес к потенциалу дополнительного образования для развития детей также значительно увеличивается. Это интересно как для вопросов воспитания, так и для профессиональной ориентации детей, а также для развития компетенций, которые востребованы в условиях новой технологической эпохи [Косарецкий и др., 2016].
Значительный вклад в развитие дополнительного образования был сделан указом Президента Российской Федерации № 599 от 7 мая 2012 года — нормативный документ представил целевое значение охвата детей в возрасте от 5 до 18 лет дополнительными общеобразовательными программами на уровне около семидесяти процентов к 2020 году. Настоящий указ фактически придал повышенное внимание вовлечению детей в дополнительное образование, выделяя это как приоритетную задачу в рамках государственной образовательной и социальной политики на долгосрочную перспективу.
Для школ дополнительное образование является ресурсом развития, способствующим обогащению образовательной среды и расширению возможностей учеников, где каждый может найти направление обучения в соответствии с интересами и потребностями. Дополняя основную учебную программу, данный ресурс предоставляет учащимся знания, навыки и опыт сверх нее, которые способствуют их личностному росту и будущему успеху [Косарецкий и др., 2019]. Дополнительные образовательные программы могут обеспечивать углубленное изучение предметов, развитие творческих и спортивных способностей, подготовку к олимпиадам и соревнованиям, а также освоение современных технологий и навыков. Школы могут сотрудничать с профессионалами в различных областях, организовывать мастер-классы, лекции и практические занятия, расширяя горизонты знаний и опыта учащихся.
Таким образом, дополнительное образование в школах России выступает важным инструментом в формировании гармоничной и компетентной личности, готовой к успешной адаптации в современном обществе.
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
В целях исследования были проанализированы несколько отчетов о самообследовании московских и региональных школ, в которых было отмечено, что школы регулярно проводят анкетирование учащихся и их родителей для сбора обратной связи о дополнительных образовательных программах. Анкеты включают вопросы о предпочтениях и интересах учащихся, а также оценку удовлетворенности родителей качеством предоставляемых услуг. Однако в отчетах не было указано, что эти анкеты влияют на формирование репертуара программ дополнительного образования и результаты анкетирования имеют прямое влияние на выбор направлений управленческой командой школы для будущих программ.
Приведенный пример показывает, что метод анкетирования широко распространен в российских школах для получения обратной связи от учащихся и их родителей о качестве дополнительного образования. Тем не менее нет информации и процессов, которые позволят узнать, насколько запросы и предпочтения родителей соответствуют существующему репертуару программ дополнительного образования.
Уже сейчас заметно вырос спрос на услуги частных образовательных организаций в сфере дополнительного образования, поскольку родители недовольны предложениям государственных организаций (школ) [Косарецкий и др., 2019]. В результате — перед школами и их управленческими коллективами встают новые вызовы по формированию устойчивых условий управления имиджем и репутацией образовательной организации, в том числе в процессе формирования перечня дополнительных образовательных программ.
Новые тематические направления и форматы дополнительного образования обычно распространяются в регионах через определенный период времени после их внедрения в Москве. Впрочем, развитие франшизных моделей и моделей сетевого взаимодействия сегодня сокращает этот временной интервал [Косарецкий и др., 2019].
Следует подчеркнуть, что учет мнения родителей и учащихся при определении ассортимента дополнительных образовательных программ в школах существенно способствует гармоничному соотношению между их ожиданиями и действительностью [Поплавская и др., 2018]. В свою очередь это оказывает положительное влияние на общее восприятие школьной среды и качества предоставляемых образовательных услуг. Проактивное внимание к запросам семей создает основу для глубокого доверия и взаимопонимания между образовательным учреждением и его стейкхолдерами [Павленко и др., 2019].
Такой внимательный подход к формированию дополнительных программ способствует не только позитивному опыту учеников и их родителей, но и создает благоприятное впечатление о школе в целом. Довольные семьи и положительные
рекомендации распространяются, способствуя развитию стойкого и приверженного сообщества. Таким образом, образовательное учреждение формирует прочный имидж и заслуживает доверие, что в долгосрочной перспективе способствует укреплению репутации школы как надежного и качественного образовательного партнера.
В рамках нашего исследования мы также обращаем внимание на значимость вовлеченности родителей в разнообразные аспекты образовательного процесса. Создание среды, которая поощряет родителей и детей к взаимодействию с учебным учреждением, имеет далеко идущие последствия. Она способствует улучшению образовательной среды в целом, содействует более глубокому вовлечению детей в учебный процесс, а также облегчает обмен знаний и опыта между педагогами и родителями [Бочавер и др. 2018]. Таким образом, вовлечение родителей в процесс определения векторов развития дополнительного образования становится выгодным для школ не только с экономической точки зрения, но и с точки зрения создания образовательной ценности и стимуляции учебных достижений, а также создания положительной образовательной атмосферы.
Участие родителей в учебном процессе детей невозможно переоценить. Такое вовлечение родителей представляет собой работающую стратегию, применяемую для повышения эффективности и качества образования. Значимость участия родителей в процессе обучения их детей рассматривается как существенная стратегия, нацеленная на повышение эффективности и улучшение качества образования [Epstein, 2007]. Такой подход родителей в образовательном процессе показывает прямое положительное воздействие на академические успехи детей, а также на их профессиональное самоопределение и социализацию. В результате у ребенка растет самооценка и в целом растет качество жизни и самоощущение [Гошин и др., 2019].
В итоге вовлеченность и роль родителей в процессе формирования репертуара программ дополнительного образования становится ключевым элементом в обеспечении качественного образования, что способствует росту удовлетворенности оказываемыми услугами. А в долгосрочной перспективе положительно влияет на имидж и репутацию образовательной организации. Активное участие родителей позволяет сделать образовательный процесс более целостным, разносторонним и адаптированным к потребностям каждого ребенка, что также способствует формированию более гармоничного и успешного образовательного опыта.
Как учитывается запрос родителей и детей при формировании репертуара программ дополнительного образования
Образовательные системы, регулируемые принципами рыночной экономики, предполагают, что родители используют свободу выбора школы для индивидуализации образования своих детей. При этом школы в процессе управления образовательными программами сталкиваются с неоднородным вовлечением родителей, в том числе в сфере дополнительного образования [Любицкая, Шакарова, 2018]. Рассмотрим факторы, которые важно учитывать управленческим командам школ для поступательного развития вовлечения родителей и учащихся и подбора соответствующих инструментов вовлечения.
Важно осознать, что существуют значительные различия между поведенческими стратегиями родителей, обусловленные их социальным классом и культурными ресурсами. Семьи среднего класса чаще способны взаимодействовать со школой и влиять на нее, в то время как рабочие семьи склонны видеть школу как автономную институцию, полностью разделенную от дома [Lilliedahl, 2021].
Ключевым фактором в установлении и поддержании сотрудничества между школой и родителями школьников является взаимное доверие между родителями и педагогами. Известно, что отношения между родителями и школой более развиты на начальной ступени образования, чем на более старших уровнях школы или других учебных заведений. С возрастом детей происходит уменьшение уровня взаимного доверия между семьей и школой. Одним из факторов, который был выявлен как важный для укрепления доверия между родителями и школой, является высокое качество общения между домом и школой. По всей видимости, качество этой коммуникации представляется более надежным индикатором доверия, чем частота контактов между домом и школой или демографические факторы.
Уровень вовлечения родителей влияет и на восприятие родителями образовательного процесса. Опрос школьников, проведенный группой исследователей К. В. Павленко, К. Н. Поливановой, А. А. Бочавер и Е. В. Сивак в 2019 году, показал уникальность восприятия значения дополнительного образования для своих детей у каждого родителя [Павленко и др., 2019]. Родители воспринимают роль дополнительного образования в диапазоне от просто развивающих или досуговых занятий до специального «формального образования». Таким образом, можно выделить две стратегии выбора дополнительных занятий родителями — занятия на развитие «мягких навыков» или soft skills и занятия на получение «жестких навыков» или hard skills. Различие этих стратегий также проявляется в
разных ожиданиях родителей от результатов и эффекта дополнительных образовательных программ. Часть родителей ожидают от участия детей в кружках и дополнительных занятиях развития и совершенствования метапредметных компетенций и так называемых «мягких навыков». Другая часть родителей, наоборот, выстраивает образовательную стратегию ребенка вокруг получения конкретных специализированных навыков и знаний — «жестких навыков» [Поливанова и др., 2020].
В публикациях исследователей мы наблюдаем дефицит информации о непосредственном процессе формирования репертуара программ дополнительного образования, что создает потребность в углублении в изучаемую проблематику и проведении анкетирования директоров школ и сотрудников, участвующих в дополнительном образовании. Однако в форматах и способах вовлечения родителей мы видим сходства используемых и возможных к применению инструментов.
В процессе вовлечения родителей в учебный процесс и в вопросы формирования перечня образовательных программ в школе большую роль стоит отвести учителям. Хотя исследования разных годов показывают, что часто учителя и администрация школ сопротивляются влиянию родителей на образовательный процесс школы, а родители, напротив, возлагают профессиональную ответственность на учителей в создании условий открытости, обратной связи и партнерских отношений между школой и родителями, отмечается, что в основном преподаватели и администрация школ плохо подготовлены к настоящему образовательному партнерству и открытому взаимодействию [Hoover-Dempsey et э1., 2005]. В программах начальной и средней школ учителя могут сделать родителей более осведомленными о многих аспектах обучения, а не только об успехах и неудачах детей. Родителям можно передавать знания и навыки, чтобы они чувствовали, что педагогический состав школы и администрация видят в них партнеров на равных, способных вместе положительно влиять на образовательные успехи учеников.
Поэтому в нашей работе мы считаем важным аспектом в процессе формирования репертуара программ дополнительного образования вовлечение родителей в образовательный процесс школ как в части основной, так и в части дополнительных образовательных программ. В этой связи стоит рассмотреть разнообразие стратегий привлечения родительского участия в школы. Такой список стратегий и лучших практик представили в ряде исследований как алгоритм укрепления образовательного партнерства между школой и родителями [Hoover-Dempsey et э1., 2005].
Школам важно создавать условия для доверительных, взаимоуважительных отношений между учителями и родителями. Например, через создание дружелюбной школьной атмосферы,
Абдырахманова Айнур Дуйсенбаевна
Ж
которая подкрепляет чувство приверженности, осознании «это наша школа». А также посредством создания комфортных и открытых пространств для родителей, где они смогут открыто взаимодействовать с учителями. Для укрепления партнерских отношений школы также должны инициировать создание родительских объединений, через которые школа может транслировать важные аспекты своей работы, а также оказывать поддержку учащимся и родителям [Михайлова, Сивак, 2018].
Школам важно не ограждать учителей от родительского участия, а, наоборот, поощрять, инициативу учителей и их полномочия на укрепление партнерских отношений. Школам важно привить родителям культуру открытой обратной связи, а коммуникацию между семьей и школой частью ежедневной школьной рутины. Подобных изменений можно добиться через внедрение системы регулярных опросов о мнениях и взглядах родителей на тот или иной образовательный процесс, а также через создание школьного хранилища для аккумуляции идей учителей и родителей о том, что еще может помочь в привлечении родительского участия.
Администрация школ также должна уделить внимание повышению квалификации учителей, чтобы сотрудники умели правильно вовлекать родителей и использовали для этого современные инструменты и методики. Это поможет в том числе создавать востребованные программы дополнительного образования.
Школам важно прислушиваться к мнениям родителей об образовательном процессе детей, и создавать культуру отклика и внедрения изменений в зависимости от аналитики родительских запросов. В этой связи преподаватели дополнительных образовательных программ и сотрудники внеклассных занятий становятся дополнительным ресурсом для увеличения качества коммуникации между семьями и школой [Menheere, Hooge, 2012]. Школы могут привлекать ресурсы муниципалитетов для установления новых структур, которые способствовали бы взаимодействию и обмену информацией между семьями и школой, такие как создание ресурсной комнаты для родителей, обеспечение доступа к телефону и электронной почте в классах, создание должности специалиста по взаимоотношениям между родителями и школой, а также учреждение школьного семейного центра.
Администрация школ также может предлагать семьям разнообразные возможности для вовлечения, включая традиционные методы (например, собрания родителей) и инновационные идеи, уникальные для каждой школы и местного сообщества (например, празднования первого дня школы, мастер-классы для родителей, социальные события онлайн). В рамках таких мероприятий школам важно уметь эффективно и привлекательно информировать о возможностях участия,
используя методы, которые наиболее соответствуют интересам и потребностям семей. Привлекать в эти мероприятия учителей, родителей, администрацию и персонал, чтобы сделать их более ориентированными на учащихся. А также способствовать неформальным коммуникациям и взаимодействиям между родителями, учителями и персоналом внутри таких проектов.
Во время таких мероприятий у школ открываются возможности для сбора мнений и предложений родителей относительно участия детей в дополнительных программах, а также касательно репертуара и наполнения этих дополнительных образовательных программ.
Заключение
В статье рассмотрены существенные аспекты формирования репертуара программ дополнительного образования в современных школах. При этом не было обнаружено общего подхода к выявлению запроса родителей и детей при формировании репертуара программ дополнительного образования. Исследователи выделяют значимость вовлечения родителей в образовательный процесс ребенка для улучшения академической успеваемости, но описанных кейсов вовлечения родителей в процесс формирования перечня дополнительных образовательных программ очень мало.
Роль родителей в образовательном процессе оказывается существенной, и различия в поведенческих стратегиях могут быть связаны с социальными классами и культурными ресурсами семей. На этом фоне взаимное доверие между родителями и учителями является ключевым элементом в установлении партнерства в образовании. Качество домашне-школьной коммуникации играет важную роль в укреплении этого доверия и становится надежным предиктором взаимопонимания и сотрудничества.
Анализ восприятия роли дополнительного образования в жизни школьников показывает, что существует спектр стратегий выбора родителей, относящихся к «мягким» и «твердым» навыкам (soft & hard skills). Эти различия отражают разнообразие образовательных ожиданий и целей, которые родители ставят перед дополнительным образованием своих детей.
Таким образом, учет запросов родителей и детей при формировании репертуара программ дополнительного образования требует сбалансированного подхода, который будет учитывать индивидуальные потребности и разнообразные стратегии. А также этот подход должен содействовать взаимодействию всех сторон образовательного процесса для достижения наилучших результатов. С этой точки зрения нами не был охвачен другой аспект управления репертуаром программ дополнительного образования, а именно — возможность и ресурсы образовательных организаций на менеджмент этих процессов. И"
ГАбдЫр^
Литература:
Афанасьева, SOSS — Афанасьева И. А. K вопросу об интеграции экстенсивных и интенсивных систем в сфере дополнительного образования и концепте life-long learning // ПРО-ДОД, SOSS. № 1 (37). С. 49-56.
Бочавер и др., SO1S — Бочавер А. А., Вербилович О. Е., Павленко К. В. и др. Вовлеченность детей в дополнительное образование: контроль и ценность образования со стороны родителей // Психологическая наука и образование, SO1S. Т. S3. № 4. C. 3S-4O.
Гошин и др., SO19 — Гошин М. Е., Мерцалова Т. А., Груздев И. А. Типы родительского участия в учебном процессе детей // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, SO19. № S. С. 282-303.
Гошин, ^сарецкий, SO1S — Гошин М. Е., Косарецкий С. Г. Родители в системе дополнительного образования детей: ожидания, стратегии поведения, информированность // Мониторинг экономики образования: Информационный бюллетень, SO1S. № 4. 56 с.
Жулябина, SO17 — Жулябина Н. М. Дополнительное образование за рубежом: понимание, политика, регулирование // Современная аналитика образования, SO17. № 9 (17). 4O с.
Иванов, SOSl — Иванов И. Ю. Внешкольное образование в зарубежных исследованиях: определения и характеристики // Отечественная и зарубежная педагогика, SOS1. Т. S, № 6. С. 113-134.
^нцепция, SO14 — ^нцепция развития дополнительного образования детей. Распоряжение от 4 сентября SO14 года № 1726-р // Правительство России, SO14. Режим доступа: http:// government.ru/docs/l4644/.
^сарецкий и др., SO16 — Косарецкий С. Г., АбанкинаИ. В., Абанкина Т. В. и др. Доклад о состоянии системы дополнительного образования детей в Российской Федерации // НИУ ВШЭ, SO16. 55 с. Режим доступа: https://ioe.hse.ru/news/1956012S2.html (дата обращения: 15.08.2023).
^сарецкий и др., SO19 — Косарецкий С. Г., Гошин М. Е., Беликов А. А. и др. Дополнительное образование детей в России: единое и многообразное / Под ред. С. Г. ^сарецкого, И. Д. Фрумина. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, SO19. S77 с.
^сарецкий и др., SOSO — Косарецкий С. Г., Павлов А. В., Мерцалова Т. А., Анчиков К. М. Дополнительное образование: изменения в контексте реализуемых приоритетов государственной политики // Мониторинга экономики образования: Информационно-аналитические материалы по результатам статистических и социологических обследований, SOSO. № 17. 15 с.
^сарецкий и др., SOSS — Косарецкий С. Г., Гошин М. Е., Иванов Ю. И. Участие школьников в дополнительном образовании // Мониторинг экономики образования: Информационный бюллетень, SOSS. № 13 (3O). 5S с.
Любицкая, Шакарова, SO1S — Любицкая К. А., ШакароваМ. А. ^ммуникация семьи и школы: ключевые особенности на современном этапе // Вопросы образования, SO1S. № 3. С. 196-S15.
Михайлова, Сивак, SO1S — Михайлова Я. Я., Сивак Е. В. Научное родительство? Что волнует родителей и какими источниками информации они пользуются // Вопросы образования, SO1S. № S. С. S-S5.
Павленко и др., SO19 — Павленко К. В., Поливанова К. Н, Бочавер А. А., Сивак Е. В. Дополнительное образование школьников: функции, родительские стратегии, ожидаемые результаты // Вопросы образования, SO19. № S. С. S41-S61.
Павлов, SO16 — Павлов А. В. Дополнительное образование детей: возможности новой реальности // ПРО-ДОД, SO16. № 1. С. 4-7.
Поливанова и др., SOSO — Поливанова К. Н, Бочавер А. А., Павленко К. В., Сивак Е. В. Образование за стенами школы. ^к родители проектируют образовательное пространство детей. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, SOSO. 3S4 с.
Поплавская и др., SO1S — Поплавская А. А., Груздев И. А., Петлин А. В. Выбор организаций дополнительного образования детей в России: к постановке проблемы // Вопросы образования, SO1S. № 4. С. S61-SS1.
ТОШ, SO19 — Технологическое образование школьников: актуальная ситуация и пути развития. Аналитический отчёт за SO1S год. — М.: ^ужковое движение НТИ, Институт образования НИУ «ВШЭ», SO19.1S9 с.
УК и НГ, 2020 — Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / Под ред. М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. 472 с.
ФЗ, 2012 — Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 // Официальное опубликование правовых актов, 2012. Режим доступа: http:// publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201212300007.
Bartkus et al., 2012 — Bartkus, K. R.., Nemelka, B., Nemelka, M., Gardner, P. Clarifying the Meaning of Extracurricular Activity: A Literature Review of Definitions // American Journal of Business Education (AJBE), 2012. Vol. 5. No. 6. Pp. 693-704.
Bennett et al., 2012 — Bennett, P., Lutz, A., Jayaram, L. Beyond the Schoolyard: The Role of Parenting Logics, Financial Resources, and Social Institutions in the Social Class Gap in Structured Activity Participation // Sociology of Education, 2012. Vol. 85. Pp. 131-157.
Bray, Zhang, 2018 — Bray, M., Zhang, W. Public-Private Partnerships in Supplementary Education: Sharing Experiences in East Asian Contexts // International Journal for Research on Extended Education, 2018. No. 6. Pp. 98-106.
Epstein, 2007 — Epstein, J. L. Connections Count: Improving Family and Community Involvement in Secondary Schools // Principal Leadership, 2007. No. 8. Pp. 16-22.
Epstein, Sheldon, 2019 — Epstein, J. L., Sheldon, S. B. The Importance of Evaluating Programs of School, Family and Community Partnerships // Aula Abierta, 2019. Vol. 48. No. 31. Pp. 31-42.
Hill, Tyson, 2009 — Hill, N., Tyson, D. Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies that Promote Achievement // Dev Psychol, 2009. No. 45 (3). Pp. 40-63.
Hoover-Dempsey et al., 2005 — Hoover-Dempsey, K. V, Walker, J. M. T, Sandler, H. M. Parents' Motivations for Involvement in their Children's Education / Patrikakou E. N., Weisberg R. P., Redding S., Walberg H. J. (Eds.). New York: Teachers College Press, 2005. Pp. 40-56.
Keane, 2016 — Keane, A. Extra Costs for Our Extra-Curricular Kids // Australia's Leading News Site, 2016. URL: https://www.news.com.au/finance/extra-costs-for-our-extracurricular-kids/ news-story/17d3fb320b10a2cace043788a6d1f14e.
Lilliedahl, 2021 — Lilliedahl, J. Class, Capital, and School Culture: Parental Involvement in Public Schools with Specialised Music Programmes // British Journal of Sociology of Education, 2021. No. 42. Pp. 245-259.
Liu, 2018 — Liu, J. Review of Regulatory Policies on Private Supplementary Tutoring in China // ECNU Review of Education, 2018. No. 1. Pp. 143-153.
Mahoney et al., 2004 — Mahoney, J. L., Stattin, H., Lord, H. Unstructured Youth Recreation Centre Participation and Antisocial Behaviour Development: Selection Influences and the Moderating Role of Antisocial Peers // International Journal of Behavioral Development, 2004. Vol. 28 (6). Pp. 553-560.
McCombs et al., 2017 — McCombs, J. S., Whitaker, A. A., Yoo, P. Y. The Value of Out-of-School Time Programs. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 2017. 22 p.
Menheere, Hooge, 2010 — Menheere, A., Hooge, E. H. Parental Involvement in Children's Education: A Review Study about the Effect of Parental Involvement on Children's School Education with a Focus on the Position of Illiterate Parents // Journal of the European Teacher Education Network JETEN, 2010. Vol. 6. Pp. 144-157.
MUCF, 2014 — Myndigheten for ungdoms- och civilsamhallesfragor. ARSREDOVISNING, 2014. https://www.mucf.se/sites/default/files/2022/03/mucf-arsredovisning-2014.pdf
Park, Lim, 2020 — Park, H., Lim, Y. Student Participation in Private Supplementary Education: A Comparative Analysis of Japan, Korea, Shanghai, and the USA // Chinese Journal of Sociology, 2020. No. 6 (2). Pp. 239-256.
Shen et al., 2022 — Shen, Y., Wang, C., Wang, Y. The Overhauling Educational Market and Reformation of Supplementary School Market in China // Stock Analysis, Impact Suggestions, and Future Trend Indications, 2022. Vol. 648. Pp. 1996-2008.
MUCF, 2014 — Myndigheten for ungdoms- och civilsamhallesfragor. ARSREDOVISNING, 2014. https://www.mucf.se/sites/default/files/2022/03/mucf-arsredovisning-2014.pdf
