Закономерности личностно-ориентированного воспитания и критерии оценки его эффективности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.01

А.С. Калюжный ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

Статья представляет собой последовательное развитие теоретической разработки проблемы личностно-ориентированного воспитания студентов учреждений высшего профессионального образования. В ней представлена авторская позиция, раскрывающая выявленные в процессе специального исследования его закономерности, противоречия и принципы, а также критерии и показатели оценки уровня личностной ориентированности воспитательной работы педагогов. Достоверность выводов обеспечена применением метода системно-структурного анализа и ряда прикладных методов научного психолого-педагогического исследования.

Ключевые слова: системно-структурный анализ, закономерности, противоречия, принципы, эффективность воспитания, критерии и показатели оценки эффективности воспитания.

Изучение педагогической практики образовательных учреждений Нижнего Новгорода, теоретических источников по проблеме воспитания показало, что в начале XXI века личностно-ориентированное воспитание начало формироваться как объективно существующее, но сложное и противоречивое социально-педагогическое явление. Его рассмотрение в качестве прогностической модели [1] позволило выделить в нем определенные закономерности функционирования. Учитывая, что они, как комплексное выражение наиболее существенных связей и отношений элементов рассматриваемого педагогического явления выступают предметом теории воспитания, а их обоснование - одной из её важнейших задач, то представляется необходимым, прежде всего, рассмотреть закономерности личностно-ориентированного воспитания.

Применение метода системно-структурного анализа в процессе рассмотрения совокупности систем, связанных с личностно-ориентированным воспитанием, позволило выделить в качестве суперсистемы внешнюю по отношению к образовательным учреждениям среду (общество, институты государства и др.). Ее влияние на воспитательную среду учреждений высшего профессионального образования многогранно и противоречиво, а потому требует специального рассмотрения.

Анализ предшествующего опыта развития теории и практики воспитания, как в нашей стране, так и за рубежом, позволяет предположить, что суперсистема может оказывать полное или частичное, позитивное или негативное, непосредственное (прямое) или опосредованное (косвенное), кратковременное или долговременное воздействие на цели, задачи, содержание, характер отношений воспитателей и воспитуемых, другие составляющие и в целом на личностно-ориентированный образовательный процесс. При этом связи личностноориентированного воспитания по отношению к внешней среде имеют характер внешних связей. Они проявляются в процессе воздействия социально-экономических, общественнополитических, научно-технических и многочисленных других факторов, включая практику профессиональной деятельности выпускников высшей школы.

Отмеченное ранее наличие связей взаимодействия и взаимовлияния внешней среды и личностно-ориентированного воспитания свидетельствует, что в воспитании находят проявление и действуют специфическим образом сформированные общесоциологические закономерности общественного развития. К ним относятся зависимости воспитания студентов от:

- социальных, экономических, политических, идеологических и других общественных условий;

- характера и направленности развития государства, организации его управленческих

структур, уровня развития техники и технологий, способов производства и др.;

- уровня требований общества к специалистам высшей образовательной квалификации;

- развития в стране общей психологии и педагогики, теории и практики профессиональной подготовки в высшей школе и др.

Наличие объективно существующих закономерных связей между суперсистемой и личностно-ориентированным воспитанием свидетельствует, что первая оказывает влияние как на каждый из компонентов, так и на весь воспитательный процесс. Они определяют правомерность того, что с изменением общества закономерно меняются цели и задачи воспитательной работы на факультетах образовательных учреждений. Из этого следует, что при организации образовательной подготовки студентов необходимо стремиться к тому, чтобы в полной мере учитывать особенности переживаемого периода экономического, политического, социального, духовного развития страны, состояние социальной политики и практики.

Следуя логике системно-структурного анализа педагогического явления (процесса), после выделения наиболее общей системы необходимо продолжить рассмотрение систем другого уровня. В этом случае при помощи метода абстрагирования в качестве большой (ме-га) системы можно представить целостный педагогический процесс, функционирующий в образовательной среде высшей школы. В этом случае образовательный процесс, рассматриваемый как система, объединяет все другие педагогические системы образовательного учреждения и взаимодействует с внешней средой (суперсистемой). Связи между большой системой и личностно-ориентированным воспитанием по отношению к последнему носят также внешний характер. Система педагогического процесса факультетов вузов взаимодействует и оказывает непрерывное влияние на личностно-ориентированное воспитание. В нем находит проявление группа общепедагогических закономерностей. Основной из них является зависимость образовательной подготовки студентов от:

а) направленности образовательной среды высшей школы на обеспечение готовности выпускников к профессиональной деятельности;

б) характера межличностных отношений в педагогических, учебных и других коллективах факультетов, а также взаимоотношений студентов и постоянного составов;

в) ее организации и технологичности;

г) состояния общей и педагогической культуры управленческого и профессорско-преподавательского составов и др.

Наличие закономерных связей между образовательным процессом высшей школы и проводимым в его рамках личностно-ориентированным воспитанием выдвигают требования тщательного учета характера и особенностей целостного педагогического процесса, его содержания и организации, состояния учебной и методической базы, научно-педагогического потенциала постоянного состава и других факторов.

Дальнейшая процедура выделения систем показывает, что в состав большой системы входят относительно самостоятельные средние (мета) системы. К ним относятся процессы обучения, воспитания, развития, самосовершенствования постоянного и переменного составов факультетов вузов и др., которые функционируют в образовательной среде высшей школы в рамках целостного педагогического процесса. В комплексе они обеспечивают различные виды образовательной и профессиональной подготовки студентов. Такие связи личностно-ориентированного воспитания с метасистемами носят характер внешних.

В личностно-ориентированном воспитании находит свое место и по особому отражается группа педагогических закономерностей. К ним, прежде всего, относятся зависимость личностно-ориентированного воспитания от:

- единства, взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания, развития и самосовершенствования будущих выпускников;

- целостности и комплексности их проявления в образовательной среде факультетов образовательного учреждения;

- представленности в педагогическом процессе образовательной, воспитательной, развивающей функций, а также функций психологической подготовки к предстоящей профессиональной деятельности и самосовершенствования;

- практической направленности процесса воспитания, его тесной связи с производственной практикой и должностным предназначением выпускников образовательных учреждений и др.

Среди педагогических систем относительно самостоятельное и определенное место занимают такие малые системы (подсистемы), как процессы обучения, воспитания, развития, самосовершенствования и др., обеспечивающие конкретные виды образовательной подготовки переменного состава вузов. Для студентов высшей школы они имеют особенности, обусловленные её концептуальными теоретическими положениями, целями, задачами, используемыми при этом педагогическими формами, методами и средствами. Взаимосвязанные и слитые воедино, процессы обучения, воспитания, развития, психологической подготовки к профессиональной деятельности и личностного самосовершенствования составляют новое качество - целостный и относительно самостоятельный педагогический процесс, который в то же время является педагогической системой с входящими в нее другими подсистемами и присущими им, по отношению к первой, внутренними связями.

Для того чтобы отличать данные процессы от обучения, воспитания и т.д., функционирующих в целостной образовательной среде высшей школы, в дальнейшем целесообразно обозначить их термином «специфические педагогические процессы». В результате метод системно-структурного анализа позволяет представить рассматриваемый педагогический процесс в качестве относительно самостоятельной педагогической системы факультета образовательного учреждения, которой присущи собственные внутренние закономерности.

Связи и отношения внутри малых систем относятся к группе специфических педагогических закономерностей и имеют не менее важное значение для выявления противоречий и принципов его функционирования, чем внешние связи. Они самым непосредственным образом относятся к личностно-ориентированному воспитанию, во многом определяют его цель, задачи, содержание, особенности, различные организационные и воспитательные проблемы. На основе результатов анализа состояния воспитательной теории и практики в современной высшей школе к этой группе закономерностей нами отнесены:

- единство, взаимосвязь и взаимообусловленность специфических процессов обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и личностного самосовершенствования выпускников высшей школы;

- зависимость целей, содержания и технологии личностно-ориентированного воспитания от содержания и особенностей предстоящей профессиональной деятельности специалистов высшей образовательной квалификации;

- зависимость результатов и качества личностно-ориентированного воспитания от индивидуальных особенностей воспитуемых и степени развития у них мотивов будущей профессиональной деятельности, а также состояния общей и психолого-педагогической культуры постоянного состава вузов;

- зависимость готовности выпускника высшей школы к личностному самосовершенствованию от последовательности, систематичности и непрерывности формирования психо-лого-педагогических знаний, овладения психологическими и педагогическими навыками и умениями личностного самосовершенствования.

Совокупность систем, их состав, а также виды связей, функционирующих между ними и имеющих отношение к личностно-ориентированному воспитанию, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Наименование систем личностно-ориентированного воспитания, их состав и виды связей

Наименование систем Состав подсистем Виды связей

Суперсистема (внешняя среда факультетов вузов) Мега, мета, малые и микросистемы Внешние

Мегасистема (целостный образовательный процесс факультета вуза) Мета, малые и микросистемы Внешние

Метасистемы (процессы обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, самосовершенствования и др., функционирующие в рамках целостного образовательного процесса факультета) Малые и микросистемы Внешние

Малые системы (специфические процессы обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, самосовершенствования и др., направленные на подготовку выпускника к профессиональной деятельности) Микросистемы Внутренние

Дальнейшее применение метода системно-структурного анализа позволяет выявить внутри системы личностно-ориентированного воспитания различные микросистемы. Учитывая, что воспитательная среда высшей школы является сложной педагогической системой, в ней возможно выделение довольно большого количества микросистем. С этой целью нами осуществлено выделение структурных и функциональных компонентов педагогической системы, а также использовано понимание структуры и содержания педагогического процесса, принятого в педагогике высшей школе [1, с.189-202]. В результате в качестве оснований для частичной и условной классификации различных подсистем личностно-ориентированного воспитания нами приняты: а) структурные компоненты воспитательного процесса; б) содержательные элементы воспитания; в) функции личностно-ориентированного воспитания. Сформированные таким образом основания и состав подсистем личностно-ориентированного воспитания представлены в табл. 2.

Таблица 2

Основания для выделения и состав подсистем личностно-ориентированного воспитания

Основания для выделения подсистем Наименование подсистем личностно-ориентированного воспитания

Компоненты воспитательного процесса Целевая, содержательная, деятельностная, результативная

Содержательные элементы Учебные занятия, воспитательные мероприятия, производственная и др. практика, научно-исследовательская работа и т.д.

Функции личностно- ориентированного воспитания Образовательная; воспитательная; развивающая; психологической подготовки; личностного самосовершенствования.

Изучение воспитательной практики образовательных учреждений Нижнего Новгорода и теоретических источников по рассматриваемой проблеме показали, что отсутствие лю-

бой из представленных ранее подсистем ведет к ликвидации самой системы личностноориентированного воспитания. Каждая же из них придает рассматриваемой педагогической системе целостность и устойчивость, формирует ее системное качество.

Метод системно-структурного анализа предполагает не только выделение подсистем педагогической системы, рассмотрение совокупности существующих между ними связей, выявление закономерных зависимостей, но и поиск системообразующего фактора - такого доминирующего компонента, который способствовал бы объединению остальных составных частей в единую целостную систему. Исходя из того, что подготовка к предстоящей профессиональной деятельности выпускников вузов, наряду с достижением определенного образовательного уровня, занимает ключевое место в образовательном процессе, представляется правомерным признать образовательную деятельность студентов высшей школы в качестве системообразующего фактора личностно-ориентированного воспитания. Целенаправленное изучение педагогической практики, теоретический анализ современной воспитательной среды высшей школы показали, что в сфере действия основных групп закономерностей имеют место и его противоречия. В педагогической теории проблема противоречий занимает одно из важных мест. В них рассматриваются, прежде всего, противоречия целостного образовательного процесса (обучения и воспитания) и других явлений (процессов).

Личностно-ориентированное воспитание в современной высшей школе также противоречиво. Теоретический анализ основных противоречий помогает глубже понять его специфику, объективные причины развития и саморазвития, многогранный характер и возможности проявления, а также способствует поиску путей дальнейшего совершенствования.

С точки зрения структурно-системного подхода к анализу личностно-ориентированного воспитания и выявлению закономерностей, весь массив противоречий, возникающих в процессе функционирования данного вида воспитания, с определенной долей условности можно разделить на три группы:

а) социально-педагогические противоречия, которые характеризуются рассогласованностью между современными социально-политическими, экономическими, правовыми и другими процессами в обществе и состоянием образовательной подготовки студентов к профессиональной деятельности;

б) собственно педагогические противоречия, возникающие в воспитательной сфере образовательного процесса высшей школы;

в) психологические (личностные) противоречия, которые отражают проблемы реализации личностного потенциала студентов под воздействием образовательного процесса высшей школы, а также личностные изменения, происходящие с ее постоянным составом.

В рамках данной статьи наибольший интерес представляют вторая и третья группа противоречий - собственно педагогические и психологические (личностные). Анализ педагогической практики образовательных учреждений, опросы постоянного и переменного составов, изучение научных трудов по проблеме исследования позволили выявить основные противоречия данных групп.

К собственно педагогическим относятся противоречия между:

- предметным обучением студентов и необходимостью комплексной реализации их личностного потенциала в реальных условиях будущей профессиональной деятельности;

- предоставлением воспитуемым преимущественно информационного содержания предметов психолого-педагогического цикла, других социально-экономических, гуманитарных дисциплин и необходимостью овладения студентами профессиональными навыками и умениями (деятельностным компонентом) в процессе обучения;

- сложившейся практикой формирования профессионально важных качеств личности студентов на основе индивидуализации воспитания и необходимостью полного учета их личностных ценностей и ориентиров в педагогической деятельности ведущих субъектов воспитания высшей школы;

- доминирующими на факультетах вузов коллективными формами и методами воспи-

тания студентов и необходимостью создания условий для реализации их личностного потенциала в образовательной среде высшей школы.

К группе психологических (личностных) нами отнесены противоречия между:

• официальным статусом студента в качестве объекта воспитания и необходимостью перевода воспитательной деятельности в сферу субъект-субъектных отношений;

• попытками осуществления целенаправленного педагогического взаимодействия профессорско-преподавательского состава с воспитуемыми и стихийно влияющими на личностное развитие студентов факторами общественного бытия;

• формированием в сознании студентов преимущественно функциональнорационального подхода к воспитанию и необходимостью создания гуманистически ориентированного личностного начала в собственной профессиональной деятельности и др.

Данные противоречия существуют и разрешаются, снимаются и вновь возникают внутри процесса личностно-ориентированного воспитания, обеспечивая тем самым изменение его качественного состояния, т.е. развитие. Их устранение является источником последующего развития теории личностно-ориентированного воспитания, но развитием не хаотичным, а вполне осознанным и обоснованным. Исследование реальных закономерностей и противоречий личностно-ориентированного воспитания на факультетах вузов позволило выявить наиболее существенные связи и отношения этого процесса. Однако не менее важным является определение того, как использовать познанные связи в педагогической практике. Для этого в качестве исходных руководящих педагогических положений необходимо сформулировать принципы личностно-ориентированного воспитания студентов высшей школы. Изучение специальных источников по рассматриваемой теории личностно-ориентированного воспитания общей педагогики показало, что большинство из ее принципов имеют строго гуманистическую направленность. Несмотря на их достаточно широкое разнообразие, многие авторы выделяют принципы культуросообразности воспитания, самоценности индивида, определения человека как активного субъекта воспитания, ориентации на саморазвитие личности, социализации [2] и др. Анализ их содержания показал, что все они отражают особенности сформировавшихся к настоящему времени трех школ научной разработки проблемы личностно-ориентированного воспитания и, согласно принятым нами ранее методологическим позициям, могут быть применены со значительными уточнениями в рамках личностно-социально-деятельностного подхода педагогики высшей школы. Анализ практики воспитательной деятельности постоянного состава образовательных учреждений, изучение педагогической литературы показали, что при организации воспитательной работы в высшей школе учитываются научно обоснованные принципы теории воспитания отечественной педагогики. Их условно можно объединить термином «общие принципы воспитания» и рассматривать как исходные руководящие (педагогические) положения, на основе которых организуется и осуществляется воспитание в вузе. Однако личностно-ориентированное воспитание имеет достаточную специфичность, выраженную в соответствующих закономерностях, следовательно, должно опираться на специальные только в нем реализуемые принципы.

Рассмотрение принципов как отражения изложенных ранее педагогических закономерностей позволяет в качестве принципов личностно-ориентированного воспитания студентов высшей школы изложить следующие положения:

- обеспечение единства и комплексности процессов обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и личностного самосовершенствования;

- соответствие целей, задач, содержания и технологии личностно-ориентированного воспитания в образовательных учреждениях профессиональной деятельности их выпускников;

- обусловленность содержания и технологии личностно-ориентированного воспитания ценностными ориентациями и мотивацией воспитуемых к будущей профессиональной деятельности, общей и педагогической культурой постоянного состава;

- последовательность, систематичность и непрерывность овладения студентами гуманитарными знаниями, а также психолого-педагогическими навыками и умениями личностного самосовершенствования.

Многолетние педагогические наблюдения автора и анализ воспитательной практики постоянного состава образовательных учреждений показали, что каждый из этих принципов трансформируется и реализуется через совокупность соответствующих требований. Так, принцип обеспечения единства и комплексности обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и личностного самосовершенствования находит свою реализацию в личностно-ориентированном воспитании посредством выполнения следующих требований:

- единое понимание всеми участниками воспитательной деятельности факультетов целей, задач, принципов, содержания, организации и технологии личностноориентированного воспитания;

- постановка и достижение всеми категориями педагогического актива воспитательных целей и решения педагогических задач с целью реализации личностного потенциала студентов высшей школы;

- включение воспитуемых в практическое осуществление психолого-педагогических действий, направленных на реализацию их личностного потенциала;

- моделирование в образовательном процессе профессиональных ситуаций производственной практики с целью активизации (стимулирования) «развертывания» личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности;

- побуждение воспитуемых к личностному самосовершенствованию и др.

Принцип соответствия целей, задач, содержания и технологии личностноориентированного воспитания в образовательных учреждениях профессиональной деятельности выпускников требует:

- изучения общих проблем, содержания и особенностей профессиональной деятельности выпускников вузов на тех должностях, на которые готовит образовательное учреждение;

- разработки, на основе знаний о предстоящей профессиональной деятельности, квалификационных требований к выпускнику, реализующему собственный личностный потенциал в профессиональной деятельности;

- проектирования в образовательном процессе вуза предстоящей профессиональной деятельности в качестве предмета обучения;

- осуществления личностно-ориентированного воспитания в соответствии с разработанной педагогической технологией и др.

Принцип обусловленности содержания и технологии личностно-ориентированного воспитания ценностными ориентациями и мотивацией воспитуемых к будущей профессиональной деятельности, общей и педагогической культурой постоянного состава предполагает реализацию следующих требований:

- осуществления целенаправленного изучения ценностных составляющих личностной сферы студентов;

- формирования и развития у студентов устойчивых мотивов личностного самосовершенствования в интересах профессиональной деятельности;

- непрерывное совершенствование общей и педагогической культуры преподавателей, всего педагогического актива образовательного учреждения и др.

Еще одним принципом личностно-ориентированного воспитания является последовательность, систематичность и непрерывность овладения студентами гуманитарными знаниями, а также психолого-педагогическими навыками и умениями личностного самосовершенствования. Его применение в педагогической практике по нашему мнению предусматривает реализацию следующих требований:

- создания условий для овладения студентами психолого-педагогическими и другими человековедческими знаниями на всем протяжении их профессиональной подготовки в образовательном учреждении;

- изучения предметов гуманитарного цикла с учетом личностных ценностей обучаемых, последовательно переходя от преподавания основ знаний к более высокому уровню овладения ими;

- сосредоточения усилий профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений на преподавании студентам фундаментального методологического знания, позволяющего формировать у них не противоречащей их ценностным ориентациям и необходимой обществу системы личностных качеств;

- создания условий для формирования и развития у воспитуемых личностных качеств специалиста высшей образовательной квалификации и др.

Осуществление личностно-ориентированного воспитания на представленных принципах на практике предполагает дальнейшее совершенствование воспитательной деятельности переменного состава образовательных учреждений, придание ему целенаправленности, стройности и научной обоснованности. Реализация принципов предоставляет воспитателям и воспитуемым возможность сознательно и творчески решать задачи реализации личностного потенциала студентов в образовательной среде высшей школы.

Перечень и формулировки закономерностей, противоречий и принципов личностноориентированного воспитания не являются исчерпывающими. Эмпирический базис образовательной подготовки в современной высшей школе изменчив и подвижен, непрерывно обогащается новыми научными фактами, закономерными связями и зависимостями. Следовательно, их теоретическое описание на данный момент времени представляет собой лишь субъективный взгляд на педагогические явления, проявляющиеся в личностно-ориентированном воспитании студентов учреждений высшего профессионального образования.

Таким образом, анализ устойчивых, повторяющихся и существенных связей представленных ранее концептуальных положений теории личностно-ориентированного воспитания с использованием методов анализа современной воспитательной практики и моделирования позволил выявить и обосновать несколько групп закономерностей, проявляющихся в условиях образовательного учреждения. Специфичность их содержания обусловлена своеобразием образовательного процесса высшей школы, особенностями педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых, целями, задачами и содержанием воспитания, которые оказывают друг на друга разностороннее и противоречивое влияние, проявляются и определяют гуманистическую направленность воспитательной среды образовательного учреждения. Это, в свою очередь, создает предпосылки для разработки критериев и показателей, позволяющих оценить уровень личностной ориентации воспитания студентов конкретного образовательного учреждения.

В результате изучения теории и практики воспитания в образовательных учреждениях Нижнего Новгорода было установлено, что к настоящему времени еще не сложился общий подход к решению этой задачи. Как показал анализ публикаций и результаты проведенных нами в 2005-2008 гг. опросов профессорско-преподавательского состава, в теоретическом плане и в повседневной деятельности большинство педагогов-исследователей и практиков для этого используют различные критерии и показатели. Недостаточная теоретическая разработанность основных положений педагогической диагностики затрудняет объективную оценку полноты использования возможностей личностно-ориентированного воспитания пе-дагогами-практиками высшей школы.

Такое положение объясняется сложностью выявления и фиксации с достаточной объективностью рассматриваемого педагогического явления. К тому же, как показывает анализ теоретических источников, до настоящего времени в отечественной педагогике проблема критериев и показателей оценки уровня личностной ориентированности воспитания в прямой постановке не рассматривалась. В то же время, по мнению многих педагогов-исследова-телей, диагностика присутствует в любом педагогическом акте, начиная с проектирования взаимодействия воспитателя и воспитуемого и заканчивая диагностикой его эффективности.

Выполненная научная разработка проблемы критериев и показателей оценки уровня личностной ориентированности воспитания опирается на соответствующие общеметодологические подходы, представленные нами в более ранних публикациях [3]. При этом учтено, что именно они отображают критерии, например, в качестве системы ценностей, выражаемых целями. Для этого использованы не только альтернативные системы ценностей (например, технократическая или гуманистическая), но и совместимые. К последним, в частности, отнесены философские, психологические, познавательные, моральные и другие, которых в каждой конкретной ситуации человек придерживается одновременно в полном или частном выборе. В то же время учтено, что эти системы ценностей несводимы друг к другу и могут рассматриваться лишь в качестве многокритериальности реальных задач, связанных со сложными воспитательными системами. Практическое построение критериев привело к необходимости обобщения уже имеющегося опыта и создания своеобразной системы ценностей личностно-ориентированного воспитания, главной задачей которой стала алгоритмизация перехода от ценности к критерию. Трудно предположить, что в настоящее время можно построить общую теорию ценностей, но частные варианты могут существовать и развиваться. Наиболее известны в этом плане теории экономической ценности, психологическая, казуистическая и другие. Однако, как показал анализ теоретических источников, в рамках частных теорий имеются значительные трудности, неясности и сложности. В связи с этим нельзя не согласиться с рядом авторов [см. напр.: 4], которые считают, что построение критериев является больше искусством, чем наукой. Правда, далее они все же приходят к выводу, что формализуемые, творческие и эвристические этапы часто являются самыми важными в процессе научного исследования.

В разработанном нами подходе к оценке уровня личностной ориентированности воспитания через систему критериев и их показателей предлагается исходить из рассмотрения данного педагогического явления как сложного социально-психологического образования. При этом использованы основные положения разработанной в 80-90-е гг. прошлого века личностно-социально-деятельностной концепции воспитания (А.В.Барабанщиков, В.И.Вдо-вюк, В.П.Давыдов и др.) и комплексного подхода к его организации. Это позволяет наиболее точно выявить и оценить динамику изменения личностных качеств воспитателей и воспи-туемых; учитывать степень личностной ориентации социальных факторов, объективно воздействующих на личность воспитуемого; анализировать деятельность воспитателей и воспи-туемых; рассматривать уровень личностной ориентации воспитания в качестве комплексного педагогического воздействия на воспитуемых.

Анализ выводов педагогических исследований последних лет, содержания публикаций по проблемам воспитательной работы в учреждениях высшего профессионального образования [5], результатов опроса педагогов-кураторов, непосредственно организующих и проводящих воспитательные мероприятия в учебных группах, позволил сформулировать ряд требований к вырабатываемым критериям и показателям оценки уровня личностной ориентированности воспитания. К их числу нами отнесены:

1. Объективность - соответствие результатов оценки рассматриваемого педагогического явления его истинному содержанию.

2. Уникальность - отсутствие взаимопересекающихся показателей различных критериев.

3. Полнота - охват всех наиболее значимых и устойчивых показателей рассматриваемого явления.

4. Надежность - получение однозначных результатов характеристики конкретных показателей одного и того же критерия в различных условиях.

5. Понятность - однозначность толкования критериев и их показателей всеми экспертами.

Изучение педагогической практики постоянного состава образовательных учреждений также показало, что для большинства из них перечисленные требования представляются

весьма значимыми. Они позволяют достаточно объективно подходить к оценке качества их воспитательной деятельности, обеспечить универсальность применения на различных уровнях (учебная группа, кафедра, факультет).

В то же время изучение проблемы разработки критериев оценки педагогической деятельности в научной литературе и воспитательной практике образовательных учреждений показало несколько подходов к определению их содержания. В результате допустимого теоретического синтезирования они сведены к следующему:

а) с помощью критериев можно оценить результативность и эффективность педагогической деятельности различных категорий воспитателей;

б) в настоящее время все чаще звучит точка зрения об имеющейся все же возможности количественной оценки педагогического явления;

в) критерий выражает наиболее общий сущностной признак, по которому происходит оценка и сравнение различных педагогических явлений;

г) степень проявления качества, сформированности и определенности критерия выражается в конкретных показателях, которые характеризуются, в свою очередь, рядом признаков. При этом критерии, показатели и их признаки являются элементами определенной системы, внутренняя упорядоченность и целостность которой обеспечивается полнотой отражения рассматриваемого педагогического явления.

На основе сделанных выводов и с учетом опубликованных результатов ранее проводившейся автором исследовательской работы [6] по рассматриваемой проблеме выявлены критерии и показатели для оценки уровня личностной ориентированности воспитания. Они объединены в систему и отражают личностный, социальный, деятельностный и комплексный аспекты воспитательной деятельности педагогов в исследуемой области. Ее общий вид показан в табл. 3.

Таблица 3

Система критериев и показателей оценки уровня личностной ориентации воспитания

К р и т е р и и

Личностный Социальный Деятельностный Комплексный

П о к а з а т е л и

Способностей Мотивационный Образовательный Коммуникативный Нравственный Лидерский Материально- бытовой Организационный Функциональный Оптимальности Состояние учебновоспитательного процесса Динамика и степень развития личностных свойств воспи-туемых

Личностный критерий отражает уровень развития психологических качеств педагогов, реализуемых в интересах личностно-ориентированного воспитания студентов. В нем выделены показатель способностей, а также мотивационный и образовательный показатели.

Показатель способностей (личностного потенциала) раскрывает соответствие психофизиологических и психологических особенностей субъектов личностно-ориентированного воспитания требованиям выполняемой в этом направлении педагогической деятельности. Его признаками выступают способности педагога: адекватно отражать в своем сознании события и явления объективного мира, в которых участвуют студенты и он сам; создавать в сознании идеальный образ результата (цели) предстоящего педагогического действия по отношению к подчиненным, а также прогнозировать его эффективность; удерживать сознание на восприятии конкретного педагогического явления, выделять в нем особенное, а также выполнять другую психическую деятельность, обеспечивающую в данный момент его воспита-

тельное взаимодействие со студентами; сохранять в сознании всю информацию, необходимую для осуществления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия; анализировать и синтезировать события и явления, проявляющиеся в рамках личностноориентированного воспитания; ясно и полно осуществлять вербализованное (словеснологическое) взаимодействие с воспитуемыми; реализовать эмоционально-волевые аспекты своей личности в интересах личностно-ориентированного воспитания.

Мотивационный показатель отражает содержание совокупности стойких педагогических мотивов (психических явлений, непосредственно побуждающих конкретное действие по отношению к студенту), устойчиво определяющих характер воспитательной деятельности педагога. Он включает в себя следующие признаки: понимание и признание значимости личностно-ориентированного воспитания и личная убежденность педагога в необходимости его осуществления; объективность и самокритичность в оценке уровня личностной ориентированности проводимой им воспитательной работы; постоянная устремленность к самосовершенствованию собственной методики личностно-ориентированного воспитания.

Образовательный показатель представляет собой отражение психолого-педагогичес-кой эрудиции педагога и раскрывает объем и глубину знаний, навыков и умений, необходимых для личностно-ориентированного педагогического взаимодействия с воспитуемыми. Его признаками выступают: уровень знания психологии личности студента и степень владения методикой изучения ее содержания; умение осуществлять личностно-ориентированное воспитательное взаимодействие со студентом; навыки в выборе средств личностно-ориентированного воспитания для конкретного студента с учетом складывающейся педагогической ситуации.

Анализ воспитательной практики нижегородских вузов свидетельствует, что от уровня развития личностного критерия во многом зависит эффективность педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава. Изучение причин недостаточной результативности воспитательной работы в ряде образовательных учреждений показало, что большинство педагогов не обладает необходимыми педагогическими способностями (67%); характер их взаимодействия со студентами формируется на основе преобладания мотивов личной выгоды (профессиональной и даже социальной), отрицательно сказывающейся на формировании личностных качеств воспитуемых (53%); низкий уровень психологопедагогической подготовки не позволяет им в полной мере использовать возможности личностно-ориентированного воспитания (72%). При этом сами педагоги среди причин низкой эффективности проводимой ими воспитательной работы назвали отсутствие соответствующих педагогических способностей (83%), необходимой мотивации для личностной ориентации собственной воспитательной деятельности (около 70%) и недостаток педагогических знаний, навыков и умений (78%).

Социальный критерий характеризует состояние и содержание сферы межличностных отношений в учебных студенческих группах. В нем выделен коммуникативный показатель, а также показатели нравственности и лидерского потенциала ведущих субъектов личностноориентированного воспитания, степени материального обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Коммуникативный показатель отражает наличие и смысловой аспект взаимодействия ведущих субъектов и субъектных объектов личностно-ориентированного воспитания. Среди его признаков рассматривается наличие лидерской роли воспитателя в коммуникативном взаимодействии со студентами; информативная насыщенность общения; число установленных прочных коммуникативных связей.

Показатель нравственности раскрывает содержание педагогического взаимодействия между воспитателем и воспитуемыми, а также внутри учебной группы. Его признаками выступают: соответствие межличностного общения гуманистическим ценностям и общечеловеческим нормам; реализация во взаимоотношениях морально-нравственных требований.

Показатель лидерского потенциала ведущих субъектов личностно-ориентированного воспитания представляет собой оценку уровня руководства студентами во всех видах коммуникативной деятельности. Его наиболее показательными признаками являются: умение

определить и сформулировать ведущие цели и интересы учебного коллектива; способность оценить и организовать взаимодействие студентов по их достижению.

Показатель степени материально-бытового обеспечения воспитательного процесса отражает уровень удовлетворения материальных потребностей подчиненных, обусловливаемых учебными, воспитательными и бытовыми задачами. Среди его признаков выделяются: полнота стипендиального и бытового (проживание в общежитии) обеспечения студентов; наличие необходимого количества учебной литературы, технических средств обучения, учебных условий и т.д.; качество решения задач материально-бытового обеспечения.

Деятельностный критерий раскрывает методику профессиональной деятельности педагога по личностной ориентации воспитания на основе организационного и функционального показателей, а также показателя оптимальности, сочетания содержания, форм, методов, средств и приемов личностно-ориентированного воспитания.

Организационный показатель выступает отражением реальной деятельности педагога в личностно-ориентированном воспитании. К раскрывающим его признакам отнесены: полнота знания и объективность оценки личностных особенностей студентов; определение целей и задач личностно-ориентированного воспитания; согласование усилий педагогического актива по отношению к конкретному воспитуемому; контроль и своевременность коррекции личностно-ориентированного воспитания.

Функциональный показатель рассматривается как отражение технологии непосредственного личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия. В связи с этим в его признаки включены: широта применяемых форм и методов личностно-ориентированного воспитания и методика личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия.

Показатель оптимальности отражает то, насколько правильно педагог определил и реализует в своей деятельности содержание, формы, методы, средства и приемы личностноориентированного взаимодействия со студентами, позволяющие ему при наименьших педагогических затратах достичь наивысшего воспитательного результата. Его признаками выступают: соответствие всей системы личностно-ориентированного воспитания действующим в его рамках педагогическим закономерностям; соответствие системы личностно-ориентированного воспитания целям подготовки специалистов; рациональное планирование и осуществление личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия.

Изучение воспитательной практики, сложившейся в последние годы в ряде образовательных учреждений Нижнего Новгорода, подтвердило наше предположение о том, что от организаторской деятельности педагогов, методики их воспитательной деятельности, умения определить наиболее оптимальные средства воспитания во многом зависит результативность личностно-ориентированного воспитания. По оценке большинства экспертов рассматриваемый критерий отражает характер и содержание непосредственной деятельности педагога по личностной ориентации воспитания и взаимосвязан с личностным критерием. Однако, как показывает теоретический анализ, он не находится в прямой зависимости.

Комплексный критерий отражает интегральную характеристику результативности проводимого личностно-ориентированного воспитательного взаимодействия. К числу его показателей отнесены состояние организованности учебно-воспитательного процесса на факультете; динамика и развитие личностных свойств воспитуемых.

Показатель состояния организованности учебно-воспитательного процесса характеризует степень личного влияния воспитателя на совместную деятельность воспитуемых и общую эффективность педагогической деятельности. Его характерными признаками являются: полнота и качество выполнения расписания учебных занятий; личная дисциплинированность студентов.

Показатель динамики и степени развития личностных свойств воспитуемых рассматривается как интегральное проявление эффективности личностно-ориентированного воспитания (уровня личностной ориентации), характеризующее направление изменений свойств личности воспитуемых, их соответствие ценностным ориентациям, полноту реализации личностного потенциала, а также величину их развития за фиксированный промежу-

ток времени. Его признаками выступают: уровень интеллектуальных способностей студентов; развитие сформированных на основе ценностных ориентаций мотивов учебной и предстоящей профессиональной деятельности; содержание профессионально важных черт характера; социометрическая характеристика внутриколлективных отношений в учебной группе.

Представленные критерии, их показатели и признаки были наполнены конкретным содержанием в результате обсуждения и уточнения в ходе научных дискуссий профессорско-преподавательского состава, а также с педагогами-кураторами, непосредственно организующими и проводящими воспитательную работу в учебных студенческих группах. В результате было установлено, что применение рассмотренной системы критериев позволяет:

во-первых, достаточно объективно оценить уровень личностной ориентированности воспитательной работы;

во-вторых, определить, какие направления деятельности воспитателя необходимо усилить для углубления личностной ориентированности воспитания;

в-третьих, сравнить результаты, получаемые в ходе диагностики личностной ориентированности воспитания в различные периоды образовательной и профессиональной подготовки студентов, оценить его эффективность и определить меры по совершенствованию.

Вместе с тем предлагаемая система критериев, охватывая многие стороны этого процесса, может обусловить некоторую сложность в ее целостной объективной оценке. Для устранения этой проблемы нами применен интегральный показатель количественных методов измерения. В его основу положена пятибалльная шкала оценки уровня развития каждого из обоснованных критериев, как наиболее удобная и привычная в использовании привлекаемыми экспертами. Количественные критерии, отражающие уровень развития оцениваемого явления, выглядят следующим образом:

«5» - данное качество имеет высокий уровень развития, постоянно проявляется в деятельности воспитателя (воспитуемого);

«4» - оцениваемое качество получило достаточное развитие и проявляется с отдельными незначительными отклонениями;

«3» - анализируемое качество не получило достаточного развития, проявляется эпизодично или со значительными отклонениями от существующих требований;

«2» - рассматриваемое качество не сформировано или не проявляется в повседневной деятельности;

«1» - проявляется противоположно направленное качество.

С изложенных позиций оценивается каждый из признаков конкретного показателя.

В результате суммирования и деления на их количество по формуле

Уп

Упр + Упр2 +... + Упрн

Нпр

где Уп - уровень развития оцениваемых показателей;

Упр- уровни развития 1-го, 2-го и т.д. признаков;

Упрн - уровень развития Н-го признака;

Нпр- количество оцениваемых признаков, определяется количественное выражение показателя. Их величины также суммируются и делятся на количество показателей в соответствии с формулой:

Ук

Ущ + Ущ +... + Упн

Нп

где Ук - уровень развития критерия;

Уп - уровни развития 1-го, 2-го и т.д. показателей;

Ущ - уровень развития Н-го показателя;

Нп - количество оцениваемых показателей.

Итогом изложенных математических действий является количественное выражение уровня развития каждого из предлагаемых критериев.

Выполнение перечисленных математических операций со всеми критериями дает интегральную оценку уровня личностной ориентированности воспитания. Однако ее объективность снижается в силу различной значимости предложенных критериев в их общей системе. Следовательно, стоит вопрос об определении статуса (значимости) каждого из них.

Эта задача разрешена на основе экспертной оценки значимости каждого из критериев. В результате были установлены следующие статусы каждого из применяемых критериев:

К - личностный критерий.............. 0 27

К " социальный критерий

К - деятельностный критерий............. 0,23

К ■ комплексный критерий ф 2^

Следовательно, теперь количественное выражение уровня личностной ориентированности воспитания можно определить по формуле:

Улов =

_ 0,27К + 0,21К2 + 0,23К3 + 0,29К4

4

где Улов - уровень личностной ориентированности воспитания;

К 2 з 4 - значения личностного «1», социального «2», деятельностного «3» и

комплексного «4» критериев;

4 - постоянный показатель количества используемых критериев.

Теоретический анализ предлагаемого подхода показывает, что числовые выражения уровня личностной ориентированности воспитания могут располагаться в диапазоне значений от «2» до «5». Следовательно, возникает необходимость последующей интерпретации получаемых результатов. Исходя из этого, разработаны дополнительные условия, предохраняющие представленную критериальную систему от «выпадения» отдельных числовых значений. Это стало окончательным выражением предлагаемой нами интерпретации числовых значений, получаемых в результате оценки уровня личностной ориентированности воспитания. Ее числовые значения показаны в табл. 4.

Таблица 4

Критериальная система интерпретации числовых значений оценки уровня личностной ориентированности воспитания

Абсолютная личностная ориентированность при значении 5.0

Полная личностная ориентированность при значениях от 4.5 до 4.9

Неполная личностная ориентированность при значениях от 3.5 до 4.4

Частичная личностная ориентированность при значениях от 2.5 до 3.4

Личностно-дезориентированное воспитание при значениях ниже 2.5

Таким образом, в ходе проведенного научно-теоретического поиска разработана система критериев и показателей для оценки уровня личностной ориентированности воспитания на факультетах образовательного учреждения. Ее основной системный признак заключается в том, что ни один из критериев или показателей в отдельности не является достаточным для объективной и полной оценки уровня исследуемого явления. Только их применение в совокупности (в системе) позволяет получить допустимо точную оценку уровня личностной ориентированности воспитания. Представленная система позволяет объективно оценить исследуемое педагогическое явление, выявить причины его низкой эффективности и направления последовательного совершенствования.

В результате проведенной научно-теоретической разработки теория личностно-ориентированного воспитания студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования наполнилась важнейшими структурными элементами - основными концептуальными положениями, содержанием понятийно-категориального аппарата и критериальной системой оценки его уровня. Несомненно, что каждый из них представляет собой новый взгляд на содержание и методику воспитательного взаимодействия педагогов и студентов в воспитательной среде образовательного учреждения. В их основу положены главные идеи гуманистически (личностно) ориентированной педагогики, а также ведущие концептуальные положения андрагогики, рассматривающих личность взрослого человека, в том числе и студента вуза, как систему сформировавшихся (преимущественно сформировавшихся) личностных свойств и качеств.

Библиографический список

1. Калюжный, А.С. Структура и технология функционирования модели личностноориентированного воспитания [Текст] // Труды НГТУ им. Р.Е.Алексеева. Т. 77. Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2010. № 2 (82). С. 73-85.

Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: учебное пособие [Текст] / Р.С. Пионова. - М.: Изд-во Университетское, 2007. - 256 с.

2. Гладченкова, Н.Н. Воспитательные системы: прошлое и настоящее [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://webcache.googleusercontent.com/ (Дата обращения 02.02.2012).

3. Калюжный, А.С. Личностно-ориентированное воспитание в высшей военной школе: монография [Текст] / А.С.Калюжный. - Н.Новгород: НФВИА, 2004. - 226 с.

4. Перегудов, Ф.И. Основы системного анализа [Текст] / Ф.И.Перегудов, Ф.П. Тарасенко. - М.: НТЛ, 2001. - 396 с.

5. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учебное пособие [Текст] / Ю.Г.Фокин. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 224 с.

6. Калюжный, А.С. Личностно-ориентированное воспитание в образовательной среде отечественной высшей военной школы [Текст] // Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2002. С.87-93.