Задания на культурную рефлексию в рамках проблемных культуроведческих заданий Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Кр<маьннкг9ва ЯГ, Чаипикпва Т.Н. Лингвоетрановедчеекий подход в определении содержания обучения иное фан ному языку // Иностранные я'лыки в школе 1994 Х? 4

3. Орлова ЕЯ Формирование многоязычной личности школьника как открытая дверь в международное образовательное пространство // Педагогическая мастерская 2003 № 6. С. 4-8

4. Сафонова В В. Изучение языков между народного общения в контексте диалога к> льтур и цивилизации Воронеж Истоки, 1996.

5. Са/роново В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам М Высшая школа, Амскорг интсрнсипнл, 1991

6. Сысоев П.Я Культурное самоопределение личности как часть полику льту рного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе 2003 № I.

7. Фурманова В.П Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам Саранск: Изд-во Мордов ун-та, 1993

8. Хрипко А В Диалог культур в процессе изучения иностранного языка//Здравствуй. 2000. № 1

9. Шииичона НД Формирование у школьников культуры межнационального общения в процессе обучения Авторсф дис канд. пед наук. М., 1992

Статья представлена кафедрой английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета, поступила в

секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филология» 15 марта 2004 г.

УДК 378.02: 372 8

П. И. Сысоев

ЗАДАНИЯ НА КУЛЬТУРНУЮ РЕФЛЕКС ИЮ В РАМКАХ ПРОБЛЕМНЫХ КУЛЬТ'УРОВЕДЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

Работа посвящена проблсх!Ному обучению культуре страны изучаемого языка На основе рассмотрения генезиса типологий про-блсушых культуровсдчсских задании и их вариативности автор разрабатывает типологию проблемных культуроведчсских задании на ку льтурное сдуюопрсделение, в основе которой лежит мстодичсскш! принцип культурной рефлСКСШ!

Период конца XX - начала XXI в. характеризуется радикальными изменениями и преобразованиями в мировой системе общего и профессионального языкового образования. В результате учеными был значительно переосмыслен потенциал изучаемого иностранного языка (ИЯ). ИЯ стал восприттимагься в качестве одного из важнейших инструментов, направленных на:

1) овладение обучающимися ку.тътурой страны изучаемого языка как неотъемлемой части единой мировой культуры;

2) овладение общечеловеческими культурными ценностями,

3) формирование культурного самоопределения личности и общепланетарного мышления [5; 6; 9-15; 17-24].

Реализация вышеу казанных положений на практике стала возможной благодаря внедрению специальных методических принципов обучения культуре: принципа дидактической культуросообразности. принципа диа-ло-га культур, принципа доминирования проблемных заданий, принципа билингвального образования, принципа усиления межпредметных связей. Вместе с тем полная реализация данных принципов находится в пря-мой зависимости от выбранного метода обучения.

На протяжении ряда лет в методике преподавания ИЯ при обучении культуре широко использовался репродуктивный метод. Необходимо отметить, что и в настоящее время он нередко выступает основой при моделировании и составлении некоторых современных учебно-методических комплексов (УМК) по ИЯ и куль-туроведческих пособий Его дидактическая сущность заключается в разработке системы культуроведческих заданий на воспроизведение учащимися уже известной культурной информации. На основе данного метода молодое поколение знакомится и формирует определенные представления о культуре страны ИЯ. Однако совершенно очевидно, что чистая репродукция не способна развить творческую деятельность обучающихся посредством изучения ИЯ и культуры.

Высокие требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, а также

необходимость развития интегративных коммуникативно-речевых, социокультурных и стратегических умений обусловили необходимость рассмотрения вопроса проблемного обучения культуре.

Концепция проблемного обучения первоначально была разработана психологами в 70-80-х гг. XX в. в рамках теории развивающего обучения. Понятийное на* полнение термина «проблемное обучение» пока еще не получило однозначной интерпретации и продолжает выступать предметом исследования в работах российских и зарубежных ученых (схема I).

Выделяемые авторами определения и характеристики проблемного обучения не вступают между1 собой в противоречия, а наоборот, дополняют друг друга, позволяя создать более целостное представление о понятийном наполнении термина

При внедрении концепции проблемного обучения в методику преподавания иностранных языков исследователям необходимо было учитывать особенности ИЯ как пред-мета Этим объясняется конкретизация применительно к ИЯ общего психолого-педагогического термина «деятельность». В частности, изучая вопрос проблемного обучения, опираясь на работы МИ. Махмутова [3], В.В. Сафонова [8-14], авторы разделяют непосредственно «проблемное обучение» на два понягия - «проблемное преподавание» и «проблемное учение».

Проблемное преподавание - это «деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умеггиями» [9. С. 8].

Проблемное учение — это иноязычная деятельность обучающихся, направленная на овладение речевыми навыками, коммуникагивно-речевыми умениями и социокультурными знаниями посредством решения проблемных за-даний. В методике преподавания ИЯ многие исследователи в той или иной степени обращались к проблеме классификации заданий, в том числе и культуроведческих, предлагая всевозможные типологии (схема 2).

Проблемное

обучение

« в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходи овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирова-ние активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности » [7 С 101]___________________

Проблемное ооученне включает несколько этапов, соответствующих трем фазам мыслительного акта:

1) осознание проблемы, 2) решение проблемы, 3) конечное умозаключение [1]

«Организованным преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания» [26]_________________________

Проблемное обучение является специфическим типом педаготческого общения, в котором создаются возможности для гармоничного взаимодействия двух систем системы преподавания и системы учения, обес-печивающие динамичное формирование предметной и общекультурной компетенции [Э]_____________________

При проблемном обучении учащиеся получают новые знания посредством решения теоретических и практических задач в создающихся проблемных ситуациях [2]______________________________________________________

Проблемная ситуация это осознанное субъектом затруднение, преодоление которого требует творческого поиска, новых знаний, новых стратегий, новых способов действия [7]__________________________________________

Схема 2

Типология заданий по изучению культуры

Респонсивные, апуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные и инициативные

Доречевые и речевые

І Іодлинно-коммуникативньїе, у слов но-коммуникативные, некоммуникатнвные (С Ф Шатилов, 1986)

Ознакомительно-репродуктивные, продуктивно-поисковые [25]

Pre-activity, activity, post-activity

В четырех плоскостях когнитивной, эмоционально-ментальной, профессионально-ориентированной и п par мат и чес кой [6]

Познавательно-поисковые, коммуникативно-познавательные, коммуникативно-речевые, профессионала но-ориентнрованные

Рецептивные, тренировочные, коммуникативные

Когнитивные, интерактивные, перцептивно-аксиологические

Поисково-итровьте, познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские [13; 14]

Различия в предлагаемых учеными типах заданий вовсе не означают бинарную противоположность их взглядов, а, наоборот, свидетельствуют о том, что классификация заданий может происходить по различным критериям, актуальным в методике преподавания ИЯ. Очевидно, что в основе каждой из упомянутых выше типологии лежат определенные характеристики, представляющие интерес в каждом конкретном исследовании В частности, для С.Ф. Шатилова (1986) критерием выегупает степень коммуникативности заданий, для В.Л Скалкина (1981) - методическое назначение и характер задания, для К.И. Соломаггова. С.Ф. Шаггило-ва И.П. Андреевой (1985) - степень самостоятельности, для М.С. Ильина (1975) - положение задания по отношению к речевому акгу, для Дж. III ил за (1988) - положение заданий по отношению друг к друту, для Л.Г Кузьминой (1998) и

О С. Пустоваловой (2001) функциональность (на понимание, общение и оценку), для И И. Михалевской (2001) организация учебной деятельности, для ЕВ. Смирновой (1999) и В.В. Сафоновой (2001) - методическая организация проблемного обучения ку льтуре.

Оригинальной представляется типология культуро-ведчсских заданий, основанная на функциональной модели культуры и используемая в качестве основной и исходной в работах мно1~их современных ученьгк Типология состоит из заданий следующих трех уровней:

- когнитивный уровень - задания на овладение суммой знаний, позволяющей получить систематизированное представление о культурной реальности;

- коммуникативный уровень - задания на усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста;

- аксиологический, или ментальный, уровень - задания на осознание системы традиций, ценностей и норм другой культуры

Данная тимол опт вызывает инзерес тем, что каждый из предложенных уровней где-то пересекается с оставшимися двумя. Более того, на наш взгляд, в некоторых случаях одно и тоже задание может находиться на двух или трех уровнях одновременно Например, задания на усвоение информации об особенностях коммуникативного поведения носителей языка (Н А Стернин. М.А. Стернина. 2001) ати национальной ментальности (Р.П Мильруд, 1997, П .В. Сысоев. 1999) может представлять как когнитивный уровень, так и. соответственно, коммуникативный или аксиологический.

В рамках проблемного обучения наибольший интерес для данного исследования представляет типолотя куль-туроведческих заданий В В Сафоновой (2001), в которой автором рассматриваются три основные типа заданий:

1) поисково-игровые;

2) познавательно-поисковые;

3) познавательно-исследовательские.

Рассмотрим подробнее каждый тип культуроведче-

ских заданий

Поисково-игровые задания направлены на развитие у обучающихся предметной и предметно-ситуативной наблюдательности, мышления, сообразительности, воссоздающего и творческого воображения в процессе формирования и совершенствования речевых навыков и коммуникативно-речевых умений (схема 3).

Согласно особенностям когнитивного развития и коммуникативным возможностям обучающихся, наиболее эффективное использование поисково-игровых заданий будет в 3-7-м классах. На более высоком этапе - в старших классах - поисково-игровые задания будут несколько усложнены и перейдут в познавательно-поисковые или познавательно-исследовательские культуроведческис задания.

Задания на развитие остроты наблюдательности Задания на развитие видов мышления Задания для развития воссоздающего и творческого воображения

- задания на нахождение двух идентичных предметов в ряду сходных, - задания на сравнение сходных предметов и нахождение различий между ними, - задания на воссоздание образа предмета по числовому или точечному контуру, - задания на воссоздание предметной ситуации по отдельным фрагментам - арифметические и логические задания - задания на нахождение третьего лишнею, - задания на выбор критериев для классификации определенных объектов в группе, - задания на определение связи и типов отношений между предметами или процессами, - вербальные загадки - собственно вербальные - учебные вербальные - задания на воссоздание образов одушевленных и неодушевленных предметов, их действии в различных предметных ситуациях, - задания на составление и расшифровку образносхематической информации, задания на воссоздание образа предмета или предметной ситуации, задания на составление изображении предметов путем комбинирования геометрических фигур с последующим описанием этих изображений, - задания на завершение рифмовок, - задания на словесное воссоздание сюжета по ряду рисунков

[На основе обобщения исследования В В Сафоновой (2001)]

Когнитивные и коммуникативные возможности старшеклассников позволяют активно использовать при обучении ИЯ познавательно-поисковые и познавательно-исс л едоватсльс кис культуроведческие задания, культуроведческие комму никти в но-ориенгиро ванные ролевые игры и культуроведческие проекты. Все тги типы задании на)травле™ на решение основных задач культуроведческого образования обучающихся средствами ИЯ:

- развитие культуры непредвзятого восприятия окружающего поликультурного мира;

- комплексное билингвальное и поликультурное образование обучающихся посредством родного и изучаемого языков;

- формирование полифункциональной социокультурной компетенции, включающей формирование как представлений о соизучаемых культурных сообществах и навыков межкультурного общения, так и социокультурных стратегий, позволяющих преодолевать неизбежные информационные пробелы или культурные конфликты при контакте с незнакомы*™ культурами;

- развитие навыков анализа, классификации, систематизации, группирования и т.п. культуроведческого материала;

- развитие навыков описания родной культуры,

- обучение технологиям защиты от культурной дискриминации, культурной афессии, культурного вандализма;

- создание условий для культурного творчества

Согласно особенностям когнитивного развития и

коммуникативным возможностям обучающихся, наиболее эффективное использование поисково-игровых заданий будет в 3-7-м классах. На более высоком этапе -в старших классах - поисково-игровые задания будут несколько усложнены и перейдут в познавательнопоисковые или познавательно-исследовательские культуроведческие задания.

Когнитивные и коммуникативные возможности старшеклассников позволяют активно использовать при обучении ИЯ познавательно-по исковые и познавательноисследовательские культуроведческие задания, культуроведческие коммуникгивно-ориентированные ролевые игры и культуроведческие проекты. Все эти гипы заданий направлены на решение основных задач культуроведче-ского образования обучающихся средствами ИЯ:

- развитие культуры непредвзятого восприятия окружающего поликультурного мира;

- комплексное билингвальное и поликультурное образование обучающихся посредством родного и изучаемого языков;

- формирование I юлифункциональной социокультурной компетенции, включающей формирование как представлений о соизучаемых культурных сообществах и навыков межкультурного общения, так и социокультурных стратегий, позволяющих преодолевать неизбежные информационные пробелы или культурные конфликты при контакте с незнакомыми культурами;

- развитие навыков анализа, классификации, систематизации, группирования и т.п. культуроведческого материала;

- развитое навыков оггисания родной культуры;

- обучение технологиям защиты от культурной дискриминации. культурной а1рессии, культурного вандализма;

- создание условий для культурного творчества [27]

Познавательно-поисковые задания стимулируют обучающихся интегрировать знания, у мения и навыки, приобретенные в процессе изучения предметов гуманитарного цикла при поиске путей разрешения познавательных противоречий в условиях иноязычного учебного общения (В.В. Сафонова, 2001).

К основным типам познавательно-поисковых заданий относятся следующие;

- задания на систематизацию и обобщение социокультурной информации;

- задания на интерпретацию результатов решения социально ориентированных математических задач;

- задания на интерпретацию образно-схематической социокультурной информации,

- задания на перекодирование вербальной социокультурной информации в схематическую, образно-схематическую или образную;

- задания на проведение тематического анкетирования с последующим обобщением его результатов,

- задания на написание культуроведческих викторин;

- культуроведческие виктортгы и загадки (Сафонова В В., 2001).

По мере внедреюю и использования познавательно-поисковых заданий при формировании междисциплинарной и иноязычной комму ника гивной компетенций обучающиеся

смогут перейш к более сложным 11огш;та1\ии>но-исследовательским культу ровсдческим проектам.

Многие российские и зарубежные исследователи выделяют ролевую игру как отдельный методический прием активного овладения кулыурой (О.А. Артемьева, 1995; РП. Мильруд, 1983, В В. Сафонова, 1987, 2001, D. Crook all, Е. Oxford, 1990; М. kodotchigova, 2002; С Livingstone, 1983; В. Tomalin, S. Stempleski, 1993; М. By-rani. М. Fleming, 1998) Под ролевой шрой в методиче-ской литературе принято понимать специальное коммуникативное упражнение, в котором обучающиеся попеременно исполняют социальные и межличностные роли, осваивая общение в пределах обозначенного социального контакта (Е.И Пассов, 1989). Однако необходимо помнить, что не любая ролевая игра может способствовать овладению культурой или вообще иметь какое-либо отношение к культуре соизучаемых сообществ. Поэтому, исследуя вопрос культуроведческих заданий, правомерно говорить о культуроведчески-ориентированньтх, культу роведчески насыщенных и ценностно-ориентированных ролевых играх. Именно такие типы ролевых игр могут выступать в качестве проду ктивного средства социокультурного освоения мира В этой связи ролевую игру можно назвать «про-блемно-коммуникативным иноязычным заданием, создающим учебно-методические условия для социальноречевого моделирования обучаемыми ролевых позиций (обозначенных в этих заданиях) с учетом функциональных факторов ино- и межкультурного общения, а также

социокулыурного фона ролевых ситуаций и предписаний или ожиданий в процессе совместного решения социально и профессионально значимых коммуникативных задач» (В.В. Сафонова, 2001. С. 185).

Ролевые игры имекл две основные культуроведчески-ориентированные функции:

1) погружение обучающихся посредством контекстуальной импровизации (Simulation) в социокультурный контекст изучаемого пол и культурного сообщества;

2) соприкосновение (изучение и анализ) со сложившимися стереотипами о соизучаемых сообществах, осознание их опасности при межкульгурном контакте и необходимости их разрушения.

Еще одним методическим приемом овладения культурой, в частости культурой иноязычного общения, являются культуроведчсски-ориснтированные иноязычные дискуссии. В своем диссертационном исследовании Е.В. Смирнова (1999) разработала и великолепно описала методику обучения различным формам иноязычного полилогиче-ского обшегтя (дискуссии, дебаты, диспут, прения, общение за круглым столом) Необходимо отметить, что культуроведчески-ориептированные иноязычные дискуссии чрезвычайно редко встречаются в УМК по ИЯ (ис-ктючение может составить УМК для школ с углубленным изучением английского языка, разработанный авторским коллективом под руководством проф В В. Сафоновой) и могут быть использованы только на высшем уровне.

Представим типологию культу роведческих проблемных заданий (схема 4).

Схема 4

Типология культу роведческих проблемных заданий

п оисково-игровые задания X / Познавательно-поисковые задания I \ f Познавательно-исследовательские задния

Культуроведчески-орнентированные ролевые игры Культуроведчески-ориентироьанные иноязычные дискусии

Анализ типологии проблемных культуроведческих заданий позволяет утверждать, что их использование при кулътуроведческом обогащении иноязычной практики обучающихся помогает решить следующие методические вопросы:

- развитие:

а) непредвзятого восприятия окружающего поли-культурного мира;

б) навыков анализа, классификации, систематизации, гру ппирования кулътуроведческого материала;

в) навыков описания родной культу ры;

- комплексное билингвальное и поликультурное образование обучающихся посредством родного и изучаемого языков.

- формирование полифункциональной социокультурной компетенции, включающей формирование как пред-

ЗАДАНИЯ НА КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Дидактической основой разработки заданий на культурное самоопределение средствами ИЯ служат два методических принципа обучения культуре: принципы культурной вариативности и культурной рефлексии. В основе заданий на культурное самоопределение лежит психологический процесс рефлексии, заключающийся в самопознании. самосознании, понимании индивидом самого себя, своего отношения к обсуждаемой действительности и соб-

ставлений о соизучаемых культурных сообществах и навыков межкультурного общения, так и социокультурных стратегий, позволяющих преодолевать неизбежные информационные пробелы или конфликты при контакте с незнакомыми культурами,

— обучение технологиям защиты от культурных дискриминации, агрессии, вандализма;

- создание условий для ку льтурного творчества.

В существующих шпологиях проблемных культуроведческих заданий не нашла отражения проблема культурного самоопределения обучающихся при их культуровед-ческом обо1вщении. В этой связи в рамках проблемы культурног о самоопределения личностей обучающихся целесообразно выделить специальный тип проблемных «заданий на культурное самоопределение», в основе которых лежал бы психологический процесс рефлексии.

ственной жизненной позиции. Задания на культурное самоопределение заключаются в определении и выражении обучающимися собственной активной жизненной позиции по отношению к обсуждаемым культуроведческим вопросам, т.е. определение и обозначение своего индивидуального места в спектре культур соизучаемых поликультур* ных сообществ. В соответствии с компонентным содержанием «культурного самоопределения» как одного из эта-

пов формирования полифункциональиой социокультурной ка нами выделяются пять типов заданий на культурное

компетенции обучающихся средствами иностранного язы- самоопределение (схема 5)

Схема 5

Типология культуроведческнх облемных заданий

Поисково-игровые

задания

Познавательно-поисковые

задания

Познавательно-исследовательские задания

К у л ьту ро ве д ч ес к и-ориентироваиные ролевые игры

Культу роведчески-ориентированные дискуссии

Задания на культурное самоопределение, направленные на

I осознание обучающимися себя в качестве поликулътурных субъектов в родной среде,

II понимание того, что ¡рупповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции,

III выявление обучающимися культурных сходств между пред-ставителями разлапых культурных групп стран сотучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределы политических границ стран ИЯ,

IV определение обучающимися своего места, роли и значимости, а также развитие ответстветюсти в глобальных общечеловеческих процессах, проходимых как в России, так и в мире в целом.

V инициацию и принятие участия в действиях против культурной агрессин, куиьтурной дискриминации и культурного вандализма

I. Задания на осознание себя обучающимися в качестве ноли культурных субъектов в родной среде:

- выделение признаков грутшрования в современном обществе (этническая принадлежность, гендер, профессиональная деятельность, социаиьный статус);

- анализ известного обучающимся сообщества для выделения разных групп по определенным критериям (этническая принадлежность, гендер, профессия, социальный статус и т.п.),

- поиск, анализ и обсуждение культуроведческих материалов [текстов, стихотворений, фильмов относи-

тельно многофуптювой (многокультурной) репрезентативности)];

продуцирование развернутого высказывания или эссе, в котором обучаюн;иеся смогли бы раскрыть свою многогрупповую принадлежность,

- схематичное представление собственной много-групповой принадлежности;

представление своей многогрупповой принадлежности в виде стихотворения.

II. Задання на понимание тою, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации н пн геракции:

- поиск и обсуждение возможных факторов, влияющих на иерархию культурных групп, представителем которых является каждый человек;

- анализ и обсуждение факторов, влияющих на образование иерархии культурных групп 1гри общении,

- подготовка и проведение дискуссии, направленной на обсуждение проблемы изменения групповой принадлежности в зависимости от контекста коммуникации

- схематичное представление сооственнои многогрупповой принадлежности с обозначением иерархии культурных групп (от наиболее к наименее актуальным);

- анализ, сопоставление и обсу ждение вероятности изменения иерархии культурных грутгп собственной групповой принадлежности в зависимости от контекста коммуникации, а также по истечении времени,

III. Задання на выявление обучающимися культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков для расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределы политических границ стран ПЯ:

- поиск и классификации культуроведческого материала о соизучаемых сообществах стран родного и изучаемого языков;

- контрастивно-сопоставительный анатиз культуроведческих материалов о соизучаемых поликулътурных сообществах для выделения и выявления культурных сходств между странами и народами соизучаемых языков и ку льтур;

- обсуждение сходств между представителями соизучаемых сообществ стран родного и изучаемого языков;

поиск и интерпретация культуроведческон информации. подтверждающей сходства между представителями соизучаемых сообществ,

- продуцирование развернутого высказывания для информирования о сходствах между представителями сошу-часмых сообществ или аргументация данного тезиса

- схематическая презентация кулътуроведческой информации о сходствах между родной и культурой страны ИЯ

IV. Задания на определение обучающимися своего места, роли н значимости, а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах:

- поиск:

а) и обозначение существующих глобальных общечеловеческих процессов (проблем);

б) и классификация и анализ причин культурного неравенства, а также других глобальных проблем;

в) и анализ и обсуждение путей решения проблем,

г) информации о людях, реально влияющих на решение обсуждаемых глобальных проблем;

- определение современной роли обучающихся (например, бездействие) в общечеловеческих проблемах,

- анализ и интерпретация значимости действий данных людей при решении глобальных проблем;

- определение значимости каждого конкретного обучающегося в решении обсуждаемых проблем;

- продуцирование обучающимся развернутого высказывания, раскрывающего собственную роль и значи-

* * *

мость в обсуждаемых проблемах; - подготовка и проведение беседы с аргументацией

необходимости принятия участия каждого в глобальных общечеловеческих процессах.

V, Задания на инициацию н принятие участии в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурною вандализма:

- анализ и сравнение культурных фупп с целью влечения внимания широкой общественности к ело-

обнаружения культу рного неравенства; живпгимся культур!гым конфликтам;

- выражение коммуникативных намерений открыто - обсуждение существующих точек зрения по во-

обсуждать проблемы культурного неравенства (сооб- просу культурного неравенства;

щить, добавить, выразить собственное мнение, обра- - подготовка выступления, эссе, дискуссии, адресо-

тить внимание собеседника, поддержать собеседника, ванных широкой общественности или виноватой сто-

вступить в дискуссию с собеседником и т.п.); роне с целью информирования и разрешения культур-

- выделение и предложение общего тезиса обсуж- ног о конфликта (культурной дискриминации или аг-

дения, связанного с культурной агрессией, культурной рессии);

дискриминацией, культурным вандализмом; - проведение беседы, раскрывающей культурное

- поиск информации, подтверждающей культу рное неравенство и содержащей предложения по решению

неравенство (в СМИ, художественной литерату ре); сложившейся проблемы.

- аргументация наличия культурной агрессии,

культурной дискриминации и культурного вандализма; Предлагаемая нами гипология проблемных заданий

- поиск гтутей разрешения культурных конфликтов, на культурное самоопределение достаточно органично

культурной агрессии, культурного вандализма, куль- сочетается с более обшей типологией культу ров едче-

турной дискриминации; ских проблемных заданий В.В. Сафоновой. Эго позво-

- продуцирование развернутого высказывания с це- ляет нам утверждать, что рефлективный компонент

лью обоснования, комментирования, аргу ментации фак- может и должен присутствовать во всех типах про-

тов ку льту рных вандализма, агрессии, дискриминации; блемных кульгуроведческих заданий, тем самым соз-

- инсценирование ролевой игры на обсуждение давая обучающимся благоприятные условия для куль-

кульгурного неравенства и притеснения, а также при- турного самоопределения (схема 5).

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002 384 с.

2. Матюшкин AM. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления // Новое в теории и практике обучения М.: Знание, 1980. С. 3-47.

3. Махмутоь М ff’. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М : Педагогика. 1975. 267 е.

4. Махмутов А/ //. Принцип ироблемности в обучении // Вопросы педагогики 1984. Лу 4. Г. 30-36.

5. Кавнатская ЕВ. Социокультурные аспекты развигия умении профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам. Авторсф, дне. ... канд пед наук. М., 1999. 16 с.

6. Кузьмина Л.Г. Социоку льту рные аспекты развития иноязычной письменной речи н послевузовском образовании: Авгореф. дис. ... канд пед наук. М.: МГПУ, 1998. 16с.

I. Лернер ff Я. Дидактические основы методов обучения. М.* Педагогика. 1981. 184 с.

8. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж ун-та, 1987. 174 с.

9. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа: Амскорт интернэшнл. J991. 305 с.

10. Сафонова В В Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. .. д-ра пед. наук М., 1992. 528 с

II. Сафонова ВВ. Культу ро веден не и социология в языковой педагогике Воронеж, 1992, 430 с

12. Сафонова В В. Изучение языков между народного общения в контексте диалога культур и цивилизации Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

13. Сафонова В.В. Культу роведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. .№» 3. С. 17-24.

14. Caф^)нoвa В. В Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М.: Евро школ а, 2001. 239 с.

15. Сафонова В В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании // Иностранные языки в школе 2002 №3. С. 22-32.

16. Скалкип Н. Л. Основы обучения устной иноязычной речи М.: Русский язык, 1981. 248 с.

17. Смирнова h.B. Развитие культуры иноязычного полилогического общежы в послевузовском образования преподавателей иностранного языка* Дис ... канд пед. наук М., 1999. 205 с.

18. Сысоев ПВ. Культу рное самоопределение личности в контексте диалога ку льтур. Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Державина, 2001. 145 с.

19. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культлры страны изучаемого языка// Иностранные языки в школе 2001. №4. С. 17-23.

20. С ысоев П В. Культурное самоопределение личности как часть поликульту рного образования в России средствами родного и из%чаемого языков // Иностранные языки в школе. 2003. JT? \т С. 42-47.

21. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения к\льтурой Я Вестн МГУ. Сер. 19: Лингвистика и межк\ льгчрная коммуникация 2003 4.

С. 110-123.

22. Сысоев П.В. Концепция языкового полику льту рного образования М : Еврошкола. 2003.

23. ( трокоьа С .А Культуроведческие аспекты развития иноязычнои коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале ку льтуроведения Австралии): Авторсф. дис. ... канд пед наук. М., 2002. 16 с.

24. Тер-Минасова С.Г. Язык и меж культурная комму никация. М.: Слово, 2000. 264 с.

25. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

26. Психология / Под рсд A.B. Петровского, А.Г. Ярошевского. М., 1990. 294 с.

27. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений: Английский язык 10—1 1 классы для школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Просвещение, 2000.

Статья представлена кафедрой теории и практики 1грсподавания английского язьгка Тамбовского государственного у ниверситета им Г.Р. Державина. поступила в секцию «Иностранные языки» нау чной редакции «Филология» 15 марта 2004 г.