CC BY
317
ТИПОЛОГИЯ ЗАДАНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Д.М. Г рицков
В статье рассмотрены существующие типологии культуроведческих заданий и проблемный подход к обучению культуре. Предложен специальный тип заданий - «задания на развитие социокультурной наблюдательности», в основе которого лежит психологический процесс наблюдения. Типология заданий включает три типа в соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности.
Ключевые слова: культуроведческие задания, проблемное обучение, социокультурная наблюдательность.
В рамках данной статьи нами будет рассмотрена типология заданий, направленных на развитие социокультурной наблюдательности. Определяя социокультурную наблюдательность как способность в рамках социокультурной компетенции, видится целесообразным использование культуроведческих заданий для развития последней. При этом следует отметить, что повышение требований к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов обусловило необходимость перехода к проблемному обучению культуре. Рассмотрим данный аспект более подробно.
Несмотря на то, что в настоящее время не существует однозначной трактовки термина «проблемное обучение», тем не менее можно говорить о едином подходе к рассмотрению области проблемного обучения. Так, схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание. принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Однако применительно к методике преподавания иностранных языков проблемное обучение претерпевает ряд изменений. Так, исходя из положения М.И. Махмутова (1977) о том, что в условиях проблемного обучения создаются возможности для гармоничного взаимодействия двух систем - системы преподавания и системы учения, - проблемное
преподавание ИЯ определяется как деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями. А проблемное учение, в свою очередь, определяется как иноязычная деятельность учащихся по овладению речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями, социокультурными знаниями и умениями в комплексе с навыками и умениями творческой индивидуальной и коллективной деятельности посредством решения проблемных заданий [1].
Исходя из социокультурного аспекта наблюдательности, представляется целесообразным рассмотреть типы классификаций культуроведческих заданий в методике преподавания ИЯ. Так, в зарубежных исследованиях традиционной является трехфазовая структура Дж. Шилза (1988), которая подразумевает разделение процесса обучения на три фазы: pre-activity, while-activity and post activity. Как известно, Pre-activity организуется таким образом, чтобы вызвать интерес учащихся к основной проблеме, мотивировать их, активизировать их предшествующие знания. While-activity основана на участии учащихся в решении поставленных задач. Post-activity является отражением того, что было сделано в процессе решения поставленной задачи. Данная стадия также может включать дополнительные задания и интеграцию с другими навыками. Широкое использование данной структуры объясняется
универсальностью ее использования практически во всех видах деятельности в процессе обучения ИЯ.
Отечественными исследователями в настоящее время в основном используется типология заданий, состоящая из следующих трех уровней: когнитивный (сумма знаний о культурной реальности), коммуникативный (правила речевого и неречевого поведения) и аксиологический или ментальный (осознание системы традиций, ценностей и норм культуры) [2]. Активное использование данной типологии культуроведческих заданий заключается в ее функциональности, которая выражена неразрывным взаимодействием всех трех уровней.
Одной из последних является типология культуроведческих заданий, разработанная П.В. Сысоевым (2004) в рамках языкового поликультурного образования. Задания на поликультурное развитие студентов направлены на:
- осознание студентами себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;
- понимание того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции;
- выявление студентами культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределами политических границ стран ИЯ;
- определение студентами своего места, роли и значимости, а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах, проходимых как в России, так и в мире в целом;
- инициацию и принятие участия в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма [3].
Однако в рамках проблемного обучения непосредственный интерес представляет типология проблемных культуроведческих заданий В.В. Сафоновой (2001), в частности поисково-игровые задания, целевым назначением которых является совершенствование определенных качеств восприятия, мышления, воображения и памяти учащихся при отработке у них речевых навыков и умений. При этом одним из основных типов поисково-игровых заданий являются задания на раз-
витие остроты наблюдательности (задания на нахождение двух идентичных предметов в ряду сходных, задания на сравнение сходных предметов и нахождение различий между ними, задания на воссоздание образа предмета по числовому или точечному контуру, задания на воссоздание предметной ситуации по отдельным фрагментам) [1].
Опираясь на исследования Э.Ю. Сосен-ко, И.А. Протопопенко (1979), автор разрабатывает поисково-игровые задания посредством наложения системы иноязычных упражнений, направленных на формирование речевых навыков и коммуникативно-речевых умений, на систему развивающих игр. Таким образом, к «фонетическим», «лексическим», «грамматическим» и т. п. упражнениям можно добавить характеристики типа «упражнения развивающие наблюдательность» или «воображение».
Среди способов развития наблюдательности выделяется поисково-лингвистические задачи (например, Look, read and compare) для развития языковой наблюдательности и поисково-игровые, позволяющие развивать предметную и предметно-ситуативную наблюдательность. Основные типы последних были созданы с учетом особенностей процесса наблюдательности, а именно таких мыслительных операций, как сравнение, классификация и обобщение.
Представляется интересным отметить, что, кроме вышеперечисленных типов поисково-игровых задач, для развития наблюдательности также используются вербальные загадки, загадки-метафоры, загадки-противопоставления, загадки-описания, загадки-толкования, загадки-сказки. Данное положение объясняется тем, что решение задач подобного рода основано на выделении признаков предмета (анализе), их дальнейшем объединении (синтезе) или поочередном сопоставлении различных и в то же время сходных предметов, выделении в них общих признаков, их новой группировки путем постепенного исключения возможных ошибочных ответов при накоплении новых признаков и нахождении отгадки в их новом сочетании.
Однако следует отметить, что использование рассматриваемого типа проблемных культуроведческих заданий предполагается в младшем и среднем школьном возрасте (3-7
классы) и направлено в основном на активизацию мыслительной деятельности учащихся, а не на культуроведческое обогащение учащихся как таковое, т. е. поисково-игровые заданий позволяют:
1) развивать у школьников определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти;
2) отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и т. п.;
3) автоматизировать иноязычные речевые навыки и совершенствовать коммуникативно-речевые умения.
При этом учитываются следующие особенности развития познавательных психических процессов у учащихся: изменение соотношения между конкретным и абстрактным мышлением обучаемых в пользу последнего; формирование элементов творческого мышления; переход от механического запоминания к логическому; противоречивость развития внимания.
Таким образом, использование поисковоигровых заданий в младшем школьном возрасте направлено на развитие наблюдательности как таковой в совокупности с мышлением и воображением, что опосредовано особенностями процесса когнитивного развития учащихся на данном возрастном этапе.
Согласно рассматриваемой типологии, следующие проблемные иноязычные задания для культуроведческого обогащения мировосприятия обучаемых целесообразно использовать в старших классах: познавательнопоисковые и познавательно-исследовательские, культуроведческие и лингвострановедческие задачи; междисциплинарные ролевые игры; коммуникативно-поисковые и познавательно-поисковые культуроведческие проекты.
Несмотря на то, что данные типы заданий не содержат конкретных задач по развитию культуроведческого аспекта наблюдательности, ряд из них представляет непосредственный интерес в рамках данного исследования. Так, познавательно-поисковые задачи на систематизацию и обобщение социокультурной / культуроведческой информации предлагают обучаемым определить приемлемость или неприемлемость некоторых представлений о сути культуроведче-ских событий, явлений и процессов, наблюдаемых в жизнедеятельности обществ стран
изучаемого и родного языков. Соответственно, решение этой задачи затрагивает область применения социокультурной наблюдательности в плане выделения типичного и характерного для последующего обобщения и систематизации полученной информации.
Способы визуального представления различных аспектов жизнедеятельности стран изучаемого иностранного и родного языков, их социально-психологические возможности как средства образно-схематического отражения политико-экономических реалий страны представлены в задачах на интерпретацию образно-схематической социокультурной
информации. Данный тип задач способствует развитию «умений прочитывать» образносхематическую социокультурную информацию и интерпретировать ее культуроведче-ский контекст. Часто, рассмотренный тип задач дополняется заданиями на интерпретацию образной социокультурной информации при условии корректного методического структурирования последней в виде газетных иллюстраций, фотографий, рисунков, карикатур, тематических плакатов, страноведчески насыщенных художественных иллюстраций, вербальной и невербальной образной информации, вербальной политической символики (включая обращения, лозунги и политическую рекламу), страноведчески насыщенных кино- и видеофрагментов. Вышерассмотренные типы заданий, как и предыдущий, требуют соответствующего уровня развития социокультурной наблюдательности, т. к. без сформированных навыков наблюдения визуальное восприятие социокультурной информации будет всегда неполным.
В заключение представляется целесообразным рассмотреть культуроведчески-ориен-тированные ролевые игры, предназначенные для продвинутого этапа обучения на языковых факультетах. В.В. Сафонова (2001) определяет их как проблемно-коммуникативные иноязычные задания, создающие учебнометодические условия для социально-речевого моделирования обучаемыми ролевых позиций с учетом функциональных факторов ино- и межкультурного общения, а также социокультурного фона ролевых ситуаций и предписаний или ожиданий в процессе совместного решения социально и профессионально значимых коммуникативных задач.
Говоря о развивающей функции ролевой игры, следует отметить, что она предполагает создание психолого-методических и дидактических условий для развития у обучаемых наравне с социокультурной непредвзятостью и коммуникабельностью также и коммуникативной наблюдательности. Таким образом, учитывая культуроведческую функцию ролевой игры (изучение социокультурных стереотипов и коммуникативно-речевых средств их выражения), можно рассматривать наблюдательность в процессе ролевой игры как определенное решение проблемы формирования учащимися ложных социокультурных стереотипов, вызывающих коммуникативные помехи в процессе общения.
Как показал анализ, данная типология проблемных культуроведческих заданий включает отдельный тип заданий на развитие наблюдательности. Однако использование данных заданий в младшем и среднем школьном возрасте, а также отсутствие выраженной культуроведческой направленности не позволяют говорить о развитии социокультурной наблюдательности как таковой.
Учитывая все вышесказанное, нами выделяется специальный тип проблемных куль-туроведческих заданий - «заданий на развитие социокультурной наблюдательности», использование которого направлено на развитие социокультурной наблюдательности с учетом особенностей ее компонентного состава (лингвострановедческая, социолингвистическая и культуроведческая наблюдательность). В основе заданий на развитие социокультурной наблюдательности лежит психологический процесс наблюдения, заключающийся в целенаправленном восприятии как характерных, так и малозаметных признаков и последующей их интерпретации посредством мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация и обобщение). В этой связи суть процесса социокультурного наблюдения представляет собой поиск и извлечение куль-туроведческой информации, необходимой для решения поставленной задачи.
При создании проблемных культуровед-ческих заданий на развитие социокультурной наблюдательности нами учитываются следующие положения: 1) в основу заданий на развитие собственно наблюдательности положены такие мыслительные операции, как
выявление общего из частного, определение общего из частного, воссоздание образа по фрагментам и выявление изменений в развитии; 2) социокультурное наполнение заданий в соответствии с содержанием социокультурной компетенции как одной из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции; 3) задания рассматриваются в рамках поликультурного языкового образования (принципы культурной вариативности и рефлексии).
При этом нами также учитываются основополагающие принципы обучения культуре посредством иностранного языка: принцип дидактической культуросообразности; принцип диалога культур и цивилизации; принцип доминанты проблемных форм обучения в культуроведческом образовании.
Учитывая все вышесказанное, нами выделяются следующие 3 типа заданий в соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности.
1. Задания на развитие лингвострановедческой наблюдательности. Данный тип заданий направлен на распознавание культу-роведческих языковых реалий в тексте и распредмечивание их содержания на русском языке. При этом в процессе выполнения заданий подобного типа студенты используют свои культуроведческие знания или обращаются к разного рода справочной литературе.
В качестве объектов наблюдения выступают фоновая и безэквивалентная лексика, соответственно имеющая культуроведческий контекст. При выполнении данных заданий используются аудиозаписи и тексты аутентичного содержания (литературные произведения, газеты, журналы и т. д.). Так, например, студентам предоставляются путеводители по городам или меню из ресторана для выявления страноведчески маркированной лексики и ее последующей интерпретации.
2. Задания на развитие социолингвистической наблюдательности. Задания данного типа направлены не столько на культуроведческие аспекты изучаемого языка, сколько на то, как используется этот язык представителями страны изучаемого языка. В качестве объектов наблюдения выступает вербальное и невербальное поведение для последующего выявления групповой принадлежности представителя изучаемого общества и соотносимых с ним языковых норм общения. Студен-
там предлагаются задания на выявление особенностей социальной стратификации общества, выраженной в языке посредством прослушивания форм приветствия представителей разных социальных классов, с последующим выявлением языковых признаков, характеризующих предложенные варианты. В результате просмотра изображений ряда лиц студентам предлагаются задания на определение их групповой принадлежности (этнической, социальной и профессиональной) по характерным внешним признакам. Для выполнения заданий подобного типа используется просмотр видеофильмов, который позволяет предоставить разнообразные ситуации общения между представителями с различной групповой принадлежностью.
3. Задания на развитие культуроведче-ской наблюдательности. В рамках данного типа выделяются задания на выявление сходств и различий между паттернами стран родного и изучаемого языков. Так, студентам предлагается видеосюжет (сцена обед) с целью выявления правил поведения за столом (что и когда приемлемо делать) в стране изучаемого языка в сравнении с правилами страны родного языка.
Культуроведческий тип наблюдательности также развивается посредством заданий на определение норм / табу в различных сферах жизнедеятельности (студенты просматривают видеоматериал с целью выделения табу в одежде представителей разных социальных классов и поясняют причину в связи с национальными или этническими традициями и условностями или религиозными мотивами). Развитие культуроведческой на-
блюдательности также проявляется при восприятии социокультурных изменений, имеющих место в обществе и стране изучаемого языка. Примером может служить задание изучения изображений (фотографий) улицы прошлого и нынешнего столетия с целью выявления существенных признаков произошедших изменений и последующим пояснением их причин (индустриализация, глобализация, hi-tech и т. д.).
1. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж, 2001.
2. Пустовалова О. С. Основные характеристики и типология культуроведческих заданий // Современные проблемы языкового образования: сб. науч.-метод. тр.: в 2 ч. / под ред. В.В. Сафоновой. М., 200i. Ч. i.
3. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования (на материале культуро-ведения США): дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004.
Поступила в редакцию 21.0З.2008 г.
Gritskov D.M. Typology of tasks directed on sociocultural observation development in theory and practice of foreign language teaching. This article presents the existing typologies of cultural tasks and a problematic approach to culture training. A special type of tasks - «tasks for sociocultural observation development» is offered. This typology is based on psychological process of observation. The typology of tasks includes three types in accordance with sociocultural observation structure.
Key words: cultural tasks, problematic approach, sociocultural observation.
