CC BY
53
мов, наоборот, проявляет не просто стабильность в употреблении, а даже иногда большую активность и широкое распространение в языке.
К сожалению, нужно признать, что распространенность не всех лексических единиц может быть проанализирована с помощью Маннгеймского корпуса текстов. В случае параллельного существования в языке псевдоанглицизма и заимствования из английского языка с исконным значением мы не можем установить число употреблений псевдоанглицизма отдельно. Так или иначе, это достаточно редкое явление, поэтому мы уверены, что оно не могло повлиять на результаты нашего исследования, и мы смогли точно отразить общую картину развития псевдоанглицизмов в немецком языке на сегодняшний день.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Carstensen B. Englische Einflüsse auf die deutsche Sprache nach 1945 (Beihefte zum Jahrbuch für Amerikastudien, 13. Heft). Heidelberg, 1965.
2. Cypionka M. Französische Pseudoanglizismen. Lehnformationen zwischen Entlehnung, Wortbildung, Form- und Bedeutungswandel. Tübingen: Narr, 1994.
3. Duckworth D. Zur terminologischen und systematischen Grundlage der Forschung auf dem Gebiet der englisch-deutschen Interferenz. Kritische Übersicht und neuer Vorschlag // Sprachliche Interferenz. Festschrift für Werner Betz zum 65. Geburtstag. Tübingen. 1977. S. 36-56.
4. EisenbergP. Das Fremdwort im Deutschen. Berlin, Walter de Gruyter Verlag, 2011.
5. Szubert A. Pseudoanglizismen im Dänischen // Folia Scandinavica. Vol. 5. Poznan, 1999. S. 131-138.
6. Knapp R. D. Erfundene englische Wörter im Deutschen (2008) // humanlanguages.com [Electronische Ressource]. URL: http://www.humanlanguages. com/rlerfeng.htm (Zugriffsdatum 07.08.2013).
7. Англицизм // Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia. org/wiki/Англицизм (дата обращения 07.08.2013).
8. COSMAS II: Corpus Search, Management and Analysis System [Electronische Ressource]. URL: http://www.ids-mannheim.de/cosmas2/ (Zugriffsdatum 07.08.2013).
9. Online-Wortschatz-Informationssystem Deutsch [Electronische Ressource]. URL: http://www. owid.de (Zugriffsdatum 07.08.2013).
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД В ПЛАНИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
A TASK PLANNING APPROACH IN THE LEARNING SITUATION FOR LANGUAGE LEARNING
Е. Е. Бухтеева
Цели профессионального образования выражены в профессиональных компетенциях. Формирование профессиональных компетенций происходит через решение профессиональных задач. Структурной единицей задачи является учебная ситуация. Учебная ситуация, обладая всеми характеристика учебной деятельности, является основой формирования необходимых умений и навыков.
Ключевые слова: учебная задача, учебно-речевая ситуация, ситуативный подход, коммуникация, мотивация, навык, языковые средства.
E. E. Bukhteeva
Tasks for professional education are expressed in professional competencies. The formation of professional competence arises from the solution of professional problems. The problem is the structural unit of the learning situation. Learning situation, having all the characteristics of learning activities is the basis of the development the needed skills.
Keywords: learning objectives, teaching and speech situation, situational approach, communication, motivation, skill, language tools.
Эффект обучения зависит не только от овладения знаниями и способами деятельности, но и от уровня развития обучаемых. Вне деятельности и отношений развития не существует. Любое новое качество личности проявляется в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создать. В процессе учебной деятельности учебная задача
дается в определенной учебной ситуации. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и составляет структурную единицу учебного процесса - конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача - осуществляется переход к
новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация [1, с. 26].
В данной статье мы хотели бы рассмотреть учебную ситуацию как основу ситуативного подхода при обучении иностранному языку. Ситуативный подход рассматривается как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Коммуникация определяется совокупностью целого ряда условий: мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить высказывание с заданными параметрами.
Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей присуща и своя специфика. С другими видами деятельности общение сближает наличие у нее мотива, цели, ее результативность и нормативность, а также сохранение общей структуры человеческой деятельности, включающей фазу ориентирования и планирования, фазу реализации программы в языковом коде и фазу сопоставления планируемого с полученным результатом. Специфику общения как вида деятельности усматривают в том, что воздействие субъекта направлено не на безответный объект, а на взаимодействующего с ним другого объекта [2, с. 10].
Моделирование деятельности реализуется путем моделирования ее единиц. Под единицей деятельности мы понимаем минимальный отрезок, сохраняющий все структурные и смысловые характеристики этой деятельности. В данном случае - это речевой акт, в котором выражены индивидуальные потребности, мотивы, цели, действия, результат и оценка своего действия.
Задача учебно-речевой ситуации состоит в том, чтобы, имитируя естественные речевые ситуации, готовить к реальной речевой коммуникации. Учебная ситуация обладает всеми деятельностными характеристиками:
• деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность процесса коммуникации - тема, проблема, событие и т. д.;
• ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;
• речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.
Деятельностный характер учебно-речевой ситуации проявляется в наличии коммуникативной, познавательной и учебной мотивации, наличие определенной структуры (действия-операции), фазовый характер (ориентация, планирование, реализация, контроль), ее связь с неречевой деятельностью, сохранение качественных характеристик, присущих естественному общению, таких как активность, инициативность, воздей-ственность [2, с. 27].
Учебно-речевая ситуация может выступать как компонент содержания и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий, служить средством управления деятельности учащихся, а также способство-
вать решению практических, воспитательных и образовательных задач.
Рассматривая функцию учебно-речевой ситуации как компонент содержания, Е. И. Пассов пишет: «Поскольку содержательной стороной ситуации является объективная действительность и каждая функция воплощается в речевом материале, можно отобрать этот материал так, что он будет в определенных пределах обеспечивать программы говорящего» [3, с. 112]. Успешность развития коммуникативной компетенции зависит «от степени владения индивидом структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и умением употреблять их в соответствующих ситуациях общения» [4, с. 39].
К функциям учебно-речевой ситуации относится также и функция контроля, которая вытекает их использования ситуации в качестве единицы планирования. Контроль осуществляется в учебном процессе путем создания соответствующих учебных и естественных ситуаций, в которых проверяется коммуникативная адекватность владения иностранным языком [5, с. 14]. Одна из главных функций учебно-речевой ситуации состоит в том, что она дает возможность сформировать речевые умения путем решения речемыслительных задач. Под речемыслительной задачей понимается задача, требующая речевого поступка: при этом мыслительная деятельность, направленная на совершения этого поступка, должна быть подчинена ему. «Речемыслительная задача не лишена проблемности, но проблемность эта лежит в сфере коммуникации, общения, а не в сфере познания» [3, с. 86]. Э. В. Ильенков, рассматривая проблему развития познавательных и творческих способностей учащихся, пишет: «Надо организовать процесс усвоения умственной культуры так... чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова, "силы суждения", умения решать, подходит ли данный случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет, то как тут быть?» [6, с. 56].
В данном случае здесь ярко проявляются такие функции учебно-речевой ситуации как стимулирование общения и формирование индивидуального стиля общения.
Какие же типы речевых ситуаций должны моделировать с учебными целями и какие условия и особенности должны быть учтены? Действенность ситуации в учебном процессе зависит от точной ориентированности на конкретную учебную задачу, а также от ее доступности для учащегося, соответствия его интересам и потребностям. А анализ потребностей осуществляется на уровне возрастных и личностных особенностей. И. В. Зимняя подчеркивает, что «особое внимание должно уделяться формированию у ученика способности говорить на иностранном языке как первопричины этой деятельности. Таким образом, в центре внимания оказывается сам субъект деятельности говорения - ученик с его потребностями, интересами, отношением к содержанию высказываемой мысли. Деятельностный подход определяет необходимость и
личностного подхода к субъекту и процессу обучения иностранному языку» [7, с. 3].
Методику создания учебно-речевой ситуации можно представить через поэтапное «задачное» структуиро-вание учебной деятельности. Если учебно-речевую ситуацию мы понимаем как задачу, развернутую в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности, то в данном случае задача представляется как цель, заданная в конкретной ситуации, как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. Цель конкретной ситуации выражается через деятельность учащихся. Представляя определенную ситуацию в составе определенной темы, мы вовлекаем учащихся в обсуждение, зачем это нам нужно, где может встретиться подобная ситуация, насколько она реальна, какие речевые действия, знания, умения нам необходимы для ее осуществления. Учащиеся активизируют имеющиеся знания, выясняют недостаток речевых средств. В данном случае возникает проблемная ситуация. Суть ее будет заключаться в том, что сначала формируется потребность в знаниях, потом эти знания сообщаются педагогом или приобретаются самостоятельно. Р. П. Мильруд подчеркивал важность организации языкового материала вокруг речевой ситуации. «Языковые средства в условиях правильно организованной учебной ситуации функционируют не изолированно, в виде отдельных слов, выражений, структур, а в осмысленных речевых единицах, содержанием которых продиктовано развитием ситуации» [8, с. 30].
Следующий этап заключается в отработке, автоматизации учебно-речевых действий путем выделения микроситуаций, представляющих собой фрагменты речевой ситуации. На третьем этапе учащийся возвращается к ситуации, для выполнения которой у него уже имеется широкий диапазон речевых единиц. Задача педагога - представить данную ситуацию не с целью тренировки языкового материала, а с целью выполнения коммуникативной задачи.
Возьмем, к примеру, тему «Знакомство». Цель темы выражена через деятельность учащихся. К концу изучения темы учащийся должен уметь:
• приветствовать гостей;
• представить себя;
• представить одно лицо другому;
• спросить имя, фамилию гостя;
• спросить, откуда гость прибыл;
• спросить его адрес.
Каждое из перечисленных умений является учебно-речевой ситуацией, которую можно разбить на микроситуации. Для разрешения каждой ситуации представляются лексико-грамматические единицы содержания, которые являются языковыми средствами. Каждая учебно-речевая ситуация представляется в виде коммуникативного задания: встретьте гостя, поприветствуйте его и т. д. Интересно то, что контроль знаний и умений происходит также путем успешного или неуспешного коммуникативного действия со стороны учащегося.
Таким образом, учебно-речевая ситуация, являясь структурной единицей учебного процесса, формирует необходимые умения и навыки, результатом которых является сформированная, заданная компетенция. Учебно-речевые ситуации, представленные в профессиональном контексте, формируют профессиональные компетенции, которые являются целью профессионального образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 192 с.
2. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учеб. пособие для проведения спецкурса РПО обучению иноязыч. общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.
3. Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1976. Т. 2.
4. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Коммуникативные единицы языка: тез. докл. Всесоюз. науч. конф.; МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984.
5. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Ин. языки в школе. 1985. № 1.
6. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1982.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
8. Мильруд Р. П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Ин. языки в школе. 1982. № 1.
