Языковой портфель в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Психолого-педагогические науки •••

интерпретации, поскольку любая предложно-падежная форма представляет собой ряд взаимосвязанных значений, которые реализуются в контексте. При первоначальном обучении предложно-падежному управлению этот вид интерференции преодолевается значительно легче, чем на продвинутом этапе обучения неродному языку.

Приведенные виды интерференции обусловливаются существенными расхождениями между конструкциями предложений контактирующих языков: отсутствием в аварском языке винительного и предложного падежей, предлогов и предложных конструкций. Для русского языка не характерны местные падежи, а в аварском языке нет предлогов. Еще следует иметь в виду то, что маркировка падежных форм в русском языке находится в прямой зависимости от

121

предлога и грамматического рода. В аварском языке, как было указано, нет категории рода и предлогов, с каждым падежом употребляется один и тот же аффикс.

Выявление типологических различий между контактирующими языками, основных видов межъязыковой интерференции, типичных и устойчивых ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций значительно повышает эффективность обучения русскому языку в национальной (аварской) школе. Все это позволяет заранее отобрать необходимые дидактические материалы. С учетом выявленных причин нарушений употребления предложнопадежных конструкций русского языка проводится целенаправленная работа по формированию связной нормированной русской речи.

Примечания

1. Weinreich U Languages in contact// Findings and problems The Hague, 1967. 57 p.

Статья поступила в редакцию 11.11.2008 г.

УДК 482

ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ В ВУЗЕ

© 2008 Оздеаджиева Т.М.

Дагестанский государственный педагогическийуниверситет

В статье рассматриваются некоторые положения, раскрывающие характеристику учащегося как субъекта образовательного процесса и как субъекта межкультурной коммуникации. Это точка отсчета формирования и контроля языковой компетенции и языкового портфеля как инструмента обучения иностранному языку.

The article considers some problem revealing a students characteristics as a subject of learning process and as a subject of the intercultural communication. This is standpoint of formation both control of the language competence and the language portfolio as a mechanism of foreign language teaching.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, личностно-

ориентированное обучение, языковой портфель, межпредметная координация.

122

• ••

ИзвестияДГПУ, №4, 2008

Keywords: intercultural communication, personality-guided training, linguistic portfolio, intersubject coordination.

Как известно, с середины 80-х годов XX века в зарубежной и отечественной лингвистике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации. Понимание языка не только как продукта развития общества, но и как средства формирования его мышления и ментальности, а также такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания», «общая компетенция», «языковая личность» (а применительно к иностранному языку (ИЯ) «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание», становятся исходными при рассмотрении процессов обучения языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежащих в основе определения (уточнения) целей и содержания обучения иностранным (в широком понимании неродным) языкам. В связи с этим важными направлениями в языковой подготовке разных категорий учащихся являются, в частности, обучение язы-ку/языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы [2].

Это значит, что учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания языкового образования и при анализе процессов обучения ИЯ, что определяет перспективу личностного и языкового развития учащегося в этих процессах. При разработке образователь-

ных программ по ИЯ необходимо акцентировать внимание на такие моменты:

- повышение статуса учащегося в образовательном процессе;

- осознание им личной ответственности за результаты обучения;

- усиление когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных в первую очередь с формированием у школьника языковой и концептуальной картины мира;

- расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащегося его индивидуального опыта в межкультурном общении с носителями изучаемого языка. Иными словами, речь идет о смещении акцента в процессе обучения ИЯ с преподавательской деятельности на деятельность учащегося и о формировании автономии последнего как его личностной характеристики. Заметим, что подобная ориентация обучения ИЯ созвучна принципам деятельностного и личностно-ориентированного подходов, плодотворно развиваемых в отечественной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу целого ряда причин не всегда получающих свою последовательную реализацию в образовательном процессе. Эффективно осуществить эти подходы позволяет, в частности, «Российский языковой портфель», в основу которого положены такие документы Совета Европы, как «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [1, 2, 4].

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» содержат основные положения современного подхода к обучению неродным языкам на различных образовательных уровнях и в разных условиях. В этом документе дано также описание системы уровней владения

Психолого-педагогические науки •••

изучаемыми языками и инструментария, позволяющего человеку определить эти уровни. Практически «общеевропейские компетенции» отражают итоги многолетней работы экспертов стран - участниц Совета Европы, в том числе и представителей России, над различными аспектами проблемы совершенствования преподавания и изучения ИЯ.

Являясь практической реализацией «общеевропейских компетенций», «языковой портфель» призван в условиях современной интеграции европейских стран: во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области ИЯ; во-вторых, развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни; в-третьих, вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении ИЯ, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умений; в-четвертых, дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении ИЯ и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность; в-пятых, обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.

Виды языкового портфеля

В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля (ЯП) в зависимости от его целевой направленности:

- ЯП как инструмент самооценки достижений учащегося в процессе овладения ИЯ и уровня овладения изучаемым языком (Self-Assessment Language Portfolio);

- ЯП как инструмент автономного изучения ИЯ (Language Learning Portfolio), который может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности: ЯП по чтению (Reading Portfolio), ЯП по удированию (Listening

123

Portfolio), ЯП по говорению (Speaking Portfolio), ЯП по письму (Writing Portfolio), ЯП взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности (Integrated Stills Portfolio);

- ЯП как инструмент демонстрации учебного продукта результата овладения ИЯ (Administrative Language Portfolio);

- ЯП как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку (Show Case, Feedback Language Portfolio);

- многоцелевой ЯП, включающий различные цели в области овладения ИЯ (Comprehensive Language Portfolio) [5].

Цели и формы работы с языковым портфелем

Цели и формы работы с языковым портфелем (указанными видами) в практике преподавания ИЯ могут быть различными. В методической литературе по языковому портфелю подчеркивается, что вряд ли правомерно говорить об «одном правильном способе» его использования в том или ином образовательном контексте. По своей концептуальной сути ЯП является гибким учебным средством, который может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации, различающейся по цели обучения, возрасту обучаемых, этапу/уровню овладения ИЯ, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения. Возможны также комбинации указанных видов ЯП в различных целях работы над изучаемым языком.

Концепция портфеля (технология портфеля) была заимствована в образовательном процессе, в том числе и по ИЯ, из сферы искусства и сферы психоанализа, где портфель рассматривается как средство, обеспечивающее целостный портрет личности, целостную картину личностных характеристик, которую студент составляет и отслеживает самостоятельно. В качестве «зеркала»

124

ИзвестияДГПУ, №4, 2008

самооценки в процессе овладения иностранным языком и культурой технология портфеля в настоящее время эффективно используется в практике обучения ИЯ как собственно иностранному языку, так и обучению ему на основе межпредметной координации (Content based Language Learning).

Эффективность ЯП объясняется, прежде всего, аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля, используемыми в области ИЯ [4]. Это обеспечивается представленными в ЯП реальными учебными задачами и продуктами креативной учебной деятельности, четкими, осознаваемыми учащимся критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения и использования ИЯ. Такая форма самооценки способствует актуализации смыслообразующей мотивации, связанной с отражением реальных результатов учебной дея-

Примечания

• ••

тельности, многопрофильной оценкой опыта использования изучаемого языка в условиях межкультурного общения. ЯП по сравнению, в частности, со стандартизированными тестами, которые дают «разовую» оценку, предоставляет возможность учащемуся самостоятельно проследить динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени и отразить своеобразную биографию своего языкового и речевого развития. ЯП позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над языком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать свои способности в овладении и использовании изучаемого языка за счет возможности представить результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности.

1. Европейский языковой портфель для России. Златоуст СПб, МГЛУ, 2001. 2. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Страсбург, 1997. М. МГЛУ, 1997. 3. Полат Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Уч. пособие. М., 2001. 220 с. 4. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика. ИЯШ, 2004, 1. 5. Wun-deelich Д. Pragmatic Sprechsithazion. Б-М., 1984.

Статья поступила в редакцию 05.12.2008 г.