CC BY
2
The language portfolio of the catering contingent: approaches and specifics of professionally oriented RCT training
Tikhonovich Tatiana Igorevna, Applicant, Peoples' Friendship University of Russia, Moscow
The purpose of the study is to substantiate the need to develop a specialized YAP in accordance with the classification of the SOP contingent, which optimizes its professional and communicative training in the changing conditions of mediatization and situational speech interaction in Russian as a foreign language. The scientific novelty of the article is determined by the fact that the author for the first time systematizes the contingent of SOP from the point of view of the formation of a linguometodic model (LMM) based on the generalization of approaches to the development of linguodidactic materials for teaching Russian as a foreign language. The article reveals the specifics of the formation of the language portfolio (YAP) of specialists and employees of the catering sector (SOP) in the situation of their professionally oriented teaching of the Russian language. As a result, the author comes to the conclusion that the discursive specificity of the LMM training of the SOP contingent is associated with the multicomponence of professionally oriented discourse and the genre diversity of communicative and speech situations.
Keywords: Russian as a foreign language; professional and communicative competencies; linguometodic model; language portfolio; catering
Цитировать: Тихонович Т.И. Языковой портфель контингента сферы общественного питания: подходы и специфика профессионально ориентированного обучения РКИ // KANT. – 2023. – №1(46). – С. 334-341. EDN: WGOGOD. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-46.60
Тихонович Татьяна Игоревна, соискатель, Российский университет дружбы народов, Москва
Цель исследования – обосновать потребность в разработке специализированного ЯП в соответствии с классификацией контингента СОП, которая оптимизирует его профессионально-коммуникативную подготовку в меняющихся условиях медиатизации и ситуационного речевого взаимодействия на русском языке как иностранном. Научная новизна статьи определяется тем, что автор впервые систематизирует контингент СОП с точки зрения формирования лингвометодической модели (ЛММ) на основе обобщения подходов к разработке лингводидактических материалов для обучения русскому языку как иностранному. В статье выявлена специфика формирования языкового портфеля (ЯП) специалистов и работников сферы общественного питания (СОП) в ситуации их профессионально ориентированного обучения русскому языку. В результате автор приходит к выводу о том, что дискурсивная специфика ЛММ обучения контингента СОП связана с многокомпонентностью профессионально ориентированного дискурса и жанровым разнообразием коммуникативно-речевых ситуаций.
Ключевые слова: РКИ; профессионально-коммуникативные компетенции; лингвометодическая модель; языковой портфель; сфера общественного питания
УДК 37.022
5.8.2
Тихонович Т.И.
Языковой портфель контингента сферы общественного питания: подходы и специфика профессионально ориентированного обучения РКИ
Введение
Актуальность темы обусловлена тем, что содержание эффективного профессионально-коммуникативного обучения русскому языку как иностранному в сфере общественного питания (далее – СОП) выходит за рамки узкой специализации. Специфика данного направления обучения связана с тем, что еда – это важнейшая часть национальной культуры каждого народа, этноса, народности (существуют устойчивые стереотипы кулинарной культуры), значимая характеристика здорового образа жизни, существенный фактор жизнедеятельности человека. В сфере общественного питания профессиональный дискурс является многокомпонентным и выходит за рамки деловой коммуникации, приближаясь в некоторых аспектах к коммуникации рекламного характера, что отражается и на формировании лингвометодической модели обучения.
Всё это обусловило злободневность обращения к теме исследовательской статьи и потребность в решении поставленной в нём проблемы – в связи со спецификой русскоязычной профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов сферы общественного питания, оптимизировать усвоение ими необходимых компетенций с учётом лингводидактического потенциала языкового материала кулинарной тематики.
Лингвострановедческий компонент любого базового учебника РКИ обязательно включает в себя темы, посвящённые посещению предприятий общественного питания, покупке продуктов в магазине и пр. Однако имеющийся учебный материал по данной тематике абсолютно недостаточен для подготовки профессиональных специалистов в этой сфере. Нерешённой проблемой современной русистики остаётся разработка специализированного языкового портфеля (далее – ЯП), способного удовлетворить потребность иностранных специалистов СОП в профессионально ориентированной лингвометодической модели (далее – ЛММ) обучения русскому языку. Оптимизация такой модели должна быть реализована в контексте компетентностного и коммуникативно-деятельностного подходов, лингвокультурного потенциала тематических медиаресурсов и цифровых педагогических технологий. Данная модель может лечь в основу современного симулятивного обучающего Интернет-ресурса РКИ благодаря новым возможностям эдьютейнмента и геймификации.
Принципы лингвометодической модели обучения русскому языку как иностранному специалистов СОП опираются на традиции разработанных методологических подходов и возможности их модернизации с учётом коммуникативной ориентированности, культуроцентричности и геймификации.
Цель работы – обосновать потребность в разработке специализированной ЛММ, которая актуализирует и оптимизирует профессионально-коммуникативную подготовку контингента СОП в меняющихся условиях ситуационного речевого взаимодействия на русском языке как иностранном, а также выявить и описать ключевые характеристики и особенности ЛММ профессионального обучения русскому языку как иностранному работников СОП.
Тематика, проблематика и целевая установка статьи обусловили обращение к системному анализу научно-методической литературы, методам наблюдения, синтеза, обобщения, аксиологическому методу, а также системно-функциональному и сравнительно-сопоставительному методам в сочетании с методом педагогического моделирования.
Современная образовательная среда чрезвычайно многогранна и по уровням, и по функциональным задачам, и по наборам механизмов и инструментов. Такими же разнообразными являются и подходы к преподаванию РКИ: андрагогический, культуросообразный, акмеологический, сценарный и другие подходы. Данные подходы следует рассматривать в совокупности с компетентностным и коммуникативным подходами, особенно важными для профессионально ориентированного обучения.
Научно-теоретическая база, рассмотренная российскими учеными-методистами (Т.М. Балыхина, А.Н. Щукин, О.Д. Митрофанова и др.), позволяет нам сделать вывод о глубокой и детальной проработке общих вопросов профессионально-коммуникативной подготовки студентов-иностранцев. Пристальное внимание обращается на труды исследователей, занимающихся геймификацией и симуляцией в образовании (Э.Г. Азимов, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.), компетентностным подходом в образовании, в частности РКИ (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, Н. Хомский и др.).
Основная часть
Первым в научный обиход вводит понятие «компетенция» Р. Уайт, характеризуя её как «эффективное взаимодействие человека с окружающим миром» [16, 299]. В лингвистике термин «компетенция» предлагает Н. Хомский, который утверждает, что «существует фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [10, 9]. Компетентность, отмечает Ч. Вельде, стала рассматриваться как личностная категория, а «компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности» [15, 28]. Не менее важно и мнение социолингвиста Д. Хаймса, который трактовал коммуникативную компетенцию как «интегративное образование, включающее в свой состав лингвистический и социокультурный компоненты» [14, 65].
Компетентностный подход тесно связан с задачами обучения в процессе имитации профессиональной деятельности. Процесс обучения в рамках профессионально-деятельностного подхода базируется на принципе реального общения. При этом стимулируется речемыслительная активность, формируется внимание к речевой направленности в обучении и использовании речевых средств [3; 2]. Данный подход направляет к использованию реальных, а не учебных текстовых материалов, к применению новых коммуникативных технологий, а также ИКТ, способствующих быстрому формированию и развитию коммуникативной компетенции [4; 6]. Понимание такого подхода в обучении подразумевает совокупность способов, приёмов, обеспечивающих формирование комплекса языковых структур (синтагматических, парадигматических и прагматических) и речевых механизмов, применяемых в повседневной и профессиональной жизнедеятельности человека [11]. В коммуникативном обучении создается ситуативность, стимулируется речемыслительная активность, обращается внимание на речевую направленность в обучении и использование речевых средств [9]. Наиболее комплексно подходят к решению этого вопроса Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, считая, что «в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учёт индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося» [1, 58]. Е.И. Пассов трактует коммуникативный подход как стратегию, которая моделирует общение и направлена на «создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания» [8, 40].
В.Б. Куриленко обращает внимание на то, что профессионально-коммуникативная компетенция – это ««интегральная многоуровневая и поликомпонентная характеристика личности (знания, навыки, умения, личностные качества, ценностные отношения), которая реализуется в способности и готовности решать профессионально значимые задачи (в деятельности, общении, саморазвитии) средствами языка, речи, дискурса» [7, 23]. Становление профессионально-коммуникативной компетенции «опирается на изучение реальных профессиональных речевых ситуаций и предполагает подготовку высококвалифицированного специалиста, готового к межкультурному взаимодействию и коммуникации в деловой сфере» [5, 41].
Ряд зарубежных ученых (Т. Макнамара, С. Савиньон, Х.Г. Уиддоусон, Г. Каспар, П. Дуайе, Дж. Манби, Р. Клиффорд, Р.П. Мильруд, Л. Бахман и др.) предприняли попытку разработки модели коммуникативной компетенции в обучении. Модель Л. Бахмана считается одной из наиболее распространённых. Именно он ввёл термин «коммуникативное языковое умение», которое подразделяется на такие компетенции: языковая/лингвистическая, дискурсная, прагматическая, разговорная, социально-лингвистическая, стратегическая, речемыслительная [13]. Формирование этой компетенции опирается на правила, сформулированные А.Н. Щукиным, который среди прочих принципов считает, что особенно важно «использование уже на раннем этапе обучения аутентичных материалов и коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, адекватных условиям реальной коммуникации» [12].
Дискурсивный подход сегодня определяет возможность комплексного подхода к обучению и в то же время позволяет больше обратить внимания на потребности обучающихся, их дискурсивные особенности, профессиональные предпочтения и возможности в полном объёме. При этом следует понимать, что, с одной стороны, питание – это область повышенной ответственности за качество, чистоту и последствия для здоровья клиентов. С другой стороны, - это творческая сфера, в которой существует огромное разнообразие: от молекулярной еды до фастфуда. Наконец, существует кулинарная мода, подход к питанию с точки зрения пропаганды здорового образа жизни и отношение к кулинарии как к важнейшему национально-культурному явлению. И иноязычные работники сферы общественного питания должны соответствовать всем этим переменам и вызовам.
Изменения дискурсивного портрета иностранного работника общественного питания очевидны. Происходит достаточно точечное разделение на кулинарную элиту – топ-менеджеры, шеф-повара – и обслуживающий персонал, в который нанимается малообразованный контингент из стран СНГ, чаще всего не имеющий отношения к профессии из СОП (официанты, посудомойки, уборщицы, подсобные рабочие). Такие различия должны быть учтены при подготовке учебных материалов для каждого из таких сегментов.
Многопрофильная и многокомпонентная система профессионально коммуникативных компетенций является основным показателем осуществления профессионально-деловой коммуникации на русском языке учащихся/специалистов СОП. Современная ситуация развития общества, выход заведений общественного питания в сетевое пространство, переход профессионально коммуникативной компетенции в виртуальную среду и постковидные ограничения обусловили перераспределение человеческих ресурсов и трансформацию сферы общественного питания, что в свою очередь требует и уточнения перечня профессий, и пересмотра списка профессиональных компетенций. Многосторонность ПКК и профессиональная деятельность работников «общепита» позволяют нам выделить и интерпретировать список ключевых компетенций в сфере делового общения работников СОП: коммуникативная, дискурсивная, прагматическая, речевая, языковая, социокультурная, предметная, стратегическая. Данные компетенции формируются с опорой на языковой и речевой материал будущих специалистов, а также на социальную и профессиональную сферы их взаимодействия.
Адресаты формирования ЯП классифицируются на основании преобладающей коммуникативной потребности на несколько разрядов: высококоммуникативный, среднекоммуникативный и низкокоммуникативный. В основу формирования принципов организации и реализации ЛМП заложены репрезентация сферы и предмета общения, тем и ситуаций, социально-коммуникативных ролей участников общения, характера их взаимодействия. Классификация обучаемого контингента СОП по вовлечённости в массовую или профессиональную коммуникацию может выглядеть следующим образом: 1-й класс (массовая+профессиональная) – метрдотель, официанты; 2-й класс (высоко профессиональная+массовая (редко) – повара и помощники поваров; 3-й класс (низко профессиональная) – работники кухни.
В обязанности сотрудника СОП входит предоставление бытовых и социокультурных услуг в соответствии с намерениями и желаниями клиента. Под бытовыми мы должны понимать обслуживание в кафе, столовой, ресторане. Однако говоря о питании, кулинарии и приготовлении пищи, мы подразумеваем и существенный социокультурный компонент профессиональной коммуникации. Особенно ярко он проявляется в конструкциях с лексикой, которые в связи с этим следует предъявлять последовательными дозированными шагами.
Коммуникативные потребности иноязычного работника также расширяются и связаны сегодня с необходимостью: общаться с русскоязычными клиентами при непосредственном контакте, вступать в коммуникацию с другими работниками своего предприятия общественного питания на уровне выполнения своих непосредственных обязанностей; составлять меню и готовить блюда с учётом требований надзора и контроля, а также предпочтений клиентуры; поддерживать общение с клиентами на тему кулинарии и приготовления пищи; составлять и воспроизводить текстовые мини-сообщения о рецептуре и приготовлении различных блюд; принимать участие в пропаганде здорового образа жизни, проверке качества продуктов питания, продвижении определённых продуктов питания; разбираться в различных пищевых предпочтениях или ограничениях; комментировать различные рецепты, продукты и общаться на темы кулинарии.
Для лингводидактического анализа речевых потребностей работников данной сферы, мы обратились к лексическому словарному минимуму по РКИ (базовый уровень), исследовали регламенты, должностные обязанности и инструкции, изучили кулинарные книги и меню на русском языке из стран дальнего зарубежья, а также провели опрос работников сферы общественного питания. Проанализировав данные, мы пришли к выводам, что общий лексическо-грамматический минимум уровня А2 + (под маркировкой «+», как было отмечено выше, следует понимать дополнительную профессионально ориентированную лексику работников СОП) должен содержать следующие языковые единицы, но внутри ЯП каждая подгруппа может иметь более точечную дополнительную маркировку:
1) обозначения заведений общественного питания. (Ресторан, кафе, бар (заведение, реализующее и специализирующееся на алкогольных/ безалкогольных напитках), столовая (обычно при образовательных учреждениях или предприятиях), бистро (самообслуживание, подаются достаточно простые блюда, обычно русской кухни), кофейня (предлагает большой выбор десертов и выпечки, горячих и холодных напитков), а также заведения, в названиях которых отражена их концепция: пельменная, шашлычная, блинная, пончиковая, шаурма и т.д. Следует упомянуть слово «заведение», которое означает предприятие в целом (бистро, бар, столовая, ресторан, кофейня, кафе – это заведения общественного питания) – 1 класс;
2) слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами: столик, чашечка, салфеточка, ложечка, ножик, вилочка, стаканчик, стульчик, чайничек. Принесите, пожалуйста, еще один стульчик. Чашечку кофе, пожалуйста. Данные слова отражают специфику русской лексики. Исключение составляют те слова, в которых уменьшительно-ласкательный суффикс меняет семантику слова: чайник – чайничек (заварник), ложка (столовая) – ложечка (чайная) – 1, 2, 3 классы;
3) виды меню: сезонное, детское, специальное, авторское, меню от шеф-повара, постное, вегетарианское – 1, 2 классы;
4) вкусовые тонкости: горький, сладкий, кислый, соленый, острый, со вкусом/ следами (чего?)…, с ароматом/нотками…(чего?) - 1, 2 классы;
5) категория блюд/ позиций: закуска, первое (суп), второе (основное), десерт – 1, 2 классы;
6) образование слов: соль – солянка, перец – перечница, салфетка, салфетница, пепел – пепельница - 1, 2, 3 классы;
7) название ингредиента – мясо (мясное), рыба (рыбный), морепродукты, овощи (овощной), фрукты (фруктовый), молоко (молочный), а также их более детальная характеристика: мясо (говядина, баранина, курица, свинина … - 1, 2 класс;
8) слова, обозначающие технологию приготовления пищи. Например, глаголы, которые наиболее частотны в употреблении: бланшировать, варить (на пару, на водяной бане, на паровой бане), взбить, тушить, глазировать, гриллировать, дегласировать, жарить (во фритюре, на гриле, на вертеле), замареновать, замесить (вымесить), запанировать, запечь, заправить, затянуть, заколеровать, истолочь, карамелизировать, нарубить, нашинковать, нашпиговать, обжарить, отбить, откинуть, отсадить, отсушить, пассеровать, пошировать, припустить, пряжить, раскатать, резать, нарезать, томить, тушить, фаршировать, фламбировать, фраппировать, запекать, коптить – 2 класс;
9) слова с приставками пере- и недо- в значениях: сделать что-то слегка (перекусить); действие в объёмах сверх необходимого (переесть, переварить, пережарить, пересолить и др.); повторное действие над чем-то, сделать еще раз (переделать) и приставки –недо– в следующих примерах: неполнота действия, недостаточно по сравнению с нормой (недоварить, недоготовить, недожарить, недосолить) – 2 класс;
10) особая лексика для характеристики блюда, которое может «выглядеть», «пахнуть», быть «на вкус», «по вкусу». Это блюдо выглядит замечательно и пахнет восхитительно. / Если на вкус, как отрава, – то точно диетическая пища. / Какое блюдо Вам по вкусу (= нравится) // Мясо змеи по вкусу и аромату напоминает курицу. – 2 класс;
11) слова с приставками без + Родительный падеж, когда мы хотим исключить какой-то ингредиент (без сахара, без глютена); Из + Родительный падеж (из меню, блюдо из мяса) – 1, 2, 3 классы;
Тем самым по коммуникативной активности выявляется приоритетность 2 класса.
Другой важной особенностью медиатекстов, полезных в качестве учебного материала при обучении русскому языку как иностранному будущих или настоящих специалистов в СОП, является не только их тематическая направленность, лексико-грамматическая насыщенность и реалистичность, но и их рекламная оценочно и экспрессивно окрашенная тональность. Например: ««Одесса-мама» – это место, где все невзгоды отступают под натиском позитива, форшмака и хреновухи, а цунами неприятностей растворяется о волнорез душевности зеленых щей с телячьими ребрами; воплощение современного дизайна, профессионального обслуживания, вкуснейшей кухни и разнообразия развлечений для Вас» (Райская трапеза).
Разбирая такие тексты, слушатели становятся участниками реального рекламно-информационного медиапространства, которые могут на собственном опыте эмоционально осваивать лексику и грамматику русского языка соответствующей тематики. Например: «Главную роль здесь играет шеф-повар Соломон Долидзе, создавший меню, от которого невозможно оторваться. Говорят, за его хинкали, пхали, харчо и сулугуни можно примчаться с другого края Москвы, ну а домашние лимонады, национальные вина, чача и мацони со злаками с первого раза вызывают привыкание» (ресторан «Натахтари»).
Именно такими высказываниями на русском языке должны научиться свободно владеть официанты, метрдотели и менеджеры. В их обязанность должно входить грамотное представление шеф-поваров как ключевых сотрудников предприятий общественного питания. Например: «Наши повара – это мастера своего дела, которые в каждое блюдо вкладывают частичку своей души и воплощают в жизнь кулинарные идеи» («Корчма Тарас Бульба»); «Шеф-повар из Сицилии покорит ваши сердца такими блюдами как паста с морепродуктов, папарделли «Четыре сыра», тонарелли с чёрным трюфелем, ризотто с чернилами каракатицы, ризотто с креветками» («La Provincia»).
В подобных текстах рациональная мотивация (выгоды, которые получает пользователь, в результате посещения того или иного ресторана) органично соединяется с эмоциональными рекламными мотивами. Так формируются речевые поведенческие характеристики участников данного вида коммуникации, роли которых становятся центральными в учебных коммуникационных упражнениях. Например: «Ресторан «Вино» – это винный бар. У нас вы можете провести время с друзьями или родными. В нашей винной карте мы предлагаем большой выбор сухих, полусладких, крепких вин из разных сортов винограда. Наше заведение работает как хинкальная и шашлычная. В меню представлены блюда европейской кухни» (ресторан «Вино»).
Сцецифической универсальной приметой таких текстов становится их лингвокультурная и стилистическая обусловленность. Безусловно и объективно, в лексический минимум сотрудников должны войти названия блюд, которые присутствуют в меню. Эти блюда можно разделить на несколько групп: 1. Общеизвестные блюда («Оливье», «Греческий салат», «Цезарь», «Панакота», «Тирамису», «Чизкейк» и др.); 2. блюда, названные по имени их создателя («Бефстроганов» - в честь графа Строганова, который придумал приготовление говядины с грибами в сметане); 3. популярная грамматическая конструкция «что-либо по-…» (название той или иной страны, города или народа): омлет по-московски, котлета по-киевски, баранина по-турецки, плов по-бухарски и пр.); 4. Лексические заимствования-кальки из других языков (китайское блюдо «Маишан шу», местный вариант макарон по-флотски, что в переводе означает «муравьи карабкаются на дерево»).
Предлагаемые обучающимся тексты содержат много образной лексики, которая формирует образ предприятия общественного питания. В коммуникативно ориентированных упражнениях данная лексика должна послужить полезным материалом для упражнений по выбору / подбору, составлению диалогов и других симулятивных заданий.
Метафоры образно отражают преимущества кафе или ресторанов: вкусное путешествие для настоящих гурманов (Menza), тонкий вкус паназиатской кухни (Madame Wong), райский уголок итальянской кухни (Лимончино), гостеприимный уголок провинциальной Италии («La Provincia»), кусочек солнечной Италии («Villa Pasta») и др. Эпитеты сопровождают описание предприятий общепита: место - удивительно красивое и атмосферное; меню – креативное; атмосфера - уютная, уникальная, приятная, дружелюбная, располагающая, расслабленная, доверительная; залы – просторные, светлые; обстановка – великолепная, расслабляющая, доброжелательная; блюда – роскошные; общение – приятное; музыка – живая и т.п.
Тексты демонстрируют характерные грамматические конструкции: «В меню «Остерии Марио» - любимые итальянские блюда: настоящая римская пицца на тонком тесте, пряный томатный суп с морепродуктами «Качукко», мидии в белом вине, ароматная паста и ризотто, щедро посыпанные пармезаном, «Капрезе» со сладкими томатами, крепкий ристретто, который приведет в чувство после сытного обеда и, конечно, воздушный «Тирамису» со стружкой черного шоколада».
Также полезны для отработки диалогических упражнений две грамматических формы глаголов: 1. глаголы в повелительном наклонении: «Попробуйте фирменный салат «Авлабар» с нежным куриным филе, терпким чесноком и грецкими орешками; отведайте дивны ххинкали с отборной бараниной и горячими кукурузными лепешками мчади; насладитесь мясным «Чашашули» с традиционным душистым ароматом хмели-сунели и узнайте, каков на вкус настоящий цыпленок табака, – и вы вряд ли останетесь хотя бы на малую толику безразличны к каждому этому лакомству» (Авлабар); 2. глаголы в форме будущего времени: «Здесь вы познаете истинное наслаждение, здесь вы откроете в себе способность почувствовать и познать этот мир на вкус» (Моремясо); «Великолепные блюда восточной и средиземноморской кухни, приготовленные талантливым шеф-поваром, приятно удивят вас своим изысканным вкусом, а уютные диванчики и ароматный кальян помогут расслабиться и восстановить душевное равновесие» (Кешью).
Итак, формирование ЯП в сфере образования является сегодня востребованным педагогическим инструментом. Его развитие требует обновления теоретико-методологической базы, которая позволяет выделить ключевые компетенции, формирующиеся при профессионально ориентированном освоении русского языка как иностранного сотрудниками СОП. Профессиональная ориентация непосредственно связана с эволюцией практико-ориентированного обучения русскому языку как иностранному в русле совмещения ряда современных подходов. Разнообразные подходы к преподаванию РКИ должны сочетаться сегодня с медиатизацией общего коммуникативного пространства, с такими принципами, как креативность и эмоциональность с целью повысить аттрактивность ЛММ
Заключение
Конечной целью процесса изучения любого иностранного языка является способность общаться, решать повседневные коммуникативные задачи. На первый план выносится практико и профессионально ориентированная целесообразность изучения языка через обучение речи, которая учитывает особенности реальной речевой практики и коммуникации на русском языке. Организация образования специалистов и работников сферы общественного питания опирается на сочетание разных, взаимосвязанных подходов, что и определяет необходимость формирования специализированного ЯП и создания оригинальной ЛММ обучения работников и специалистов СОП.
Дискурсивная специфика теоретических и прагматических принципов создания ЛММ обучения контингента в сфере общественного питания связана с многокомпонентностью профессионально ориентированного дискурса и жанровым разнообразием коммуникативно-речевых ситуаций в СОП.
Специфика дискурсивного подхода в обучении специалистов в сфере общественного питания проявляется в многокомпонентноости и многоуровневости коммуникативных тактик и стратегий различных групп и подгрупп этой сферы, от вип-менеджеров до посудомойки. Многокомпонентность профессионального дискурса в сфере общественного питания подтверждается тем, что к контингенту сферы общественного питания относятся различные группы, коммуникативные потребности которых в некоторых аспектах схожи, а в некоторых - разнятся.
Социокультурные и речевые особенности целевого контингента обучаемых, а также богатое разнообразие цифровых тематических Интернет-ресурсов, посвящённых теме общественного питания обусловили необходимость обновления ЯП, а затем и ЛММ обучения русскому языку как иностранному с учётом специфики профессиональной деятельности работников СОП.
Отбор языкового материала осуществляется по принципу описания пользователя, потребителя образовательных услуг. Исходной, базовой опорой такого описания является мотивация, выявление доминантных потребностей и стремление к максимальному использованию дистанционных и цифровых технологий. В качестве основы отбора лексико-грамматического материала выступает частотность употребления слова или грамматического явления, его коммуникативная значимость, словообразовательная способность, функционирование в профессиональной речи, а также сочетаемость с другими словами.
В рамках предлагаемой модели всё так же актуальны именно тренинги с преподавателем и с помощью Интернет-среды. Именно образцы, примеры из аутентичной тематической Интернет-среды, игровые имитативные формы способствуют осознанию значимости грамматики и речевых моделей и образцов.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Белькова А.Е. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении РКИ: материалы II Всероссийской научно-практич. Конф. / отв. ред. А.В. Коричко. - 2013. - С. 38-45.
3. Войтович Н.В. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении РКИ. Лингводидактика: новые технологии в обучении русскому языку как иностранному: сб. науч. ст. / под науч. ред. С.И. Лебединского. - Минск : БГУ, 2016. - Вып. 2. - 141 с.
4. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / под ред. А.Н. Щукина. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. – 312 с.
5. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. - М., 1987. – 98 с.
6. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - 4-е изд., исп. – М.: Русский язык, 1988. - 155 с.
7. Куриленко В.Б. Методология и методика непрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных медиков: дис. … докт. пед. наук.: 13.00.02 / Куриленко В.Б. – М., 2017. – 561 с.
8. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. - М., 2000. – 170 с.
9. Соболева Е. А. Внедрение коммуникативно-деятельностного подхода в практику обучения иностранному языку // Pedagogical Journal. – 2017. - Vol. 7. - Is. 4A. – P. 94-99.
10. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1972. – 74 с.
11. Ширяева В.А. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. [Электронный ресурс] // https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/shiriaeva.pdf.
12. Щукин А.Н. Методы обучения в истории преподавания русского языка как иностранного (теория и практика) // Foreign Language Teaching. -2013. – Vol. 40. - Number 1. – P. 39-52.
13. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing / Lyle Bachman. – Oxford: Oxford University Press, 1990. – 408 p.
14. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / Ed. by J.B. Pride, J. Holmes. —Harmondsworth, 1972. – 218 p.
15. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence / 27 Annual SCUTRE Aconference, 1997. – P. 27–35.
16. White R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review, 66 (5), P. 297–333.
