CC BY
114
Влада Баранова Языковая социализация
детей мигрантов1
Влада Вячеславовна Баранова
Научно-исследовательский университет «Высшая школа экономики» / Институт лингвистических исследований РАН, Санкт-Петербург vlada@eu.spb.ru
Свободное владение языком необходимо для участия в жизни принимающего сообщества; язык — первоначальный барьер для недавних мигрантов. Как отмечает Мин Жу, свободное владение английским рассматривается как единственное и самое важное предварительное условие или реквизит для ассимиляции в американском обществе [Zhou 1997: 86]. В целом можно применить это утверждение и к российскому материалу, и возникает ряд проблем, связанных с получением и использованием этого реквизита. Как именно мигранты получают доступ к новому языку и осваивают его? Какова компетенция первого и второго поко-ления2 мигрантов в русском языке? Как распределены языки детей мигрантов между сферами? Какие факторы влияют на отношение к титульному и доминирующему языку? Существует ли проблема языкового сдвига для мигрантов второго поколения?
В фокусе внимания в данном исследовании находятся дети, а не взрослые мигранты, хотя родительский опыт овладения языком
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ «Факторы миграции и этничность в школе», 11-03-00538а.
Здесь и далее «вторым поколением» называются все несовершеннолетние дети мигрантов, хотя более узкое понимание предполагает разделение на собственно второе (родившиеся в принимающей стране), первое поколение (рожденные в стране происхождения) и полуторное — увезенные из страны происхождения в раннем детстве.
учитывается как один из факторов, влияющих на языковую компетенцию второго поколения. Сразу оговорюсь, что не существует единого сценария языковой социализации для всех трудовых мигрантов, как не существует, по-видимому, единой группы. Ниже речь идет только о семейных мигрантах, обычно достаточно давно (около пяти лет и более) живущих в Санкт-Петербурге или Московской области. Так как доступ в поле был получен через школы, информанты оказались либо школьниками, либо имели детей, посещающих средние учебные заведения. Из-за подобной организации полевой работы вне поля зрения остались дети школьного возраста, не посещающие школу. В работе учитывались также данные анкетирования школьников, проводимого Лабораторией социологии образования и науки НИУ ВШЭ в 2009-2010 гг. (около 7500 анкет старшеклассников, сплошная выборка в школе): ниже количественные данные не обсуждаются (см. некоторые данные в: [Александров, Баранова, Иванюшина 2012]), хотя они и способствуют формулировке исследовательских вопросов1.
Лингвистическая биография мигрантов: миграция и трансформация семьи как фактор языковой социализации
Для описания двуязычия мигрантов, особенно второго поколения, представляется удобным понятие лингвистической биографии (используемое, например, в статье [УегесЫк 2002]). Языковая социализация наших респондентов тесно связана с миграционной историей семьи, опытом переезда или серии перемещений, соседским окружением.
Миграция не конечная точка переезда, не событие, а процесс. Среди респондентов практически не встречались семьи, считавшие, что они завершили миграционную историю. Даже те, кто получает гражданство РФ и приобретает жилье, воспринимают свое положение как достаточно неопределенное; нередко респонденты говорят о желании вернуться в старости на родину (однако лишь два респондента рассматривают возможность дальнейшей миграции в Западную Европу). Как правило, семьи с относительно высоким достатком строят дом в стране происхождения, при этом параллельно пытаются легализовать нахождение в России.
1 Я чрезвычайно признательна всем сотрудникам Лаборатории социологии образования и науки НИУ ВШЭ, участвовавшим в сборе и обсуждении материалов; отдельная благодарность Е.А. Варша-веру, чьи интервью в Московской области я использую в этой статье, и В.И. Иванюшиной, анализировавшей данные опросов. В конце интервью или отрывка из полевого дневника указаны (примерный) возраст, этничность, место рождения; место записи по умолчанию — Санкт-Петербург, в других случаях указаны города Московской области (далее МО).
Мы построили дом, купили участок [в Кыргызстане. — В.Б.]. Я поехала, купила участок, наняла рабочих, построили дом. Большой — 11 на 17. Кирпичный хороший дом построили. Купили машину. Оформили все на маму. Как говорится, люди такие, что... Думала, дом купим или будет у нас что-то — все, уедем. Никак не можем уехать. <...> Стала так денежки собирать. Накопили, и муж накопил. Потом уже получили гражданство. Уже поняла, что каждый год делать разрешение на работу, тратить по 18 тысяч рублей... Я отказалась от гражданства Кыргызстана. Написала заявление: «Хочу получить здесь гражданство». Получила здесь и легко сейчас... Хочу сейчас сделать прописку. Мне предлагают. Не здесь, конечно. В Королёве очень дорого. Я хочу сделать в Самаре прописку. Постоянную сделать. Хочу прописку. Вообще муж говорит: «Гуля, я что хочу сказать? Мы останемся здесь, скорей всего». Я ему говорю: «Я не хочу» [киргизка из Узбекистана, 1978 г.р., Королёв МО].
Миграционная история часто предстает как серия спонтанных решений и эпизодов принятия временных мер по решению сложных проблем с документами, работой, квартирой, детским садом или школой для детей. Латание этого тришкиного кафтана зачастую идет вразрез с представлениями информантов о должном и их желаниями. Например, в приведенном выше фрагменте интервью информант объясняет смену гражданства (хотя постоянно подчеркивает желание вернуться на родину) дороговизной разрешения на работу для иностранных граждан, постоянную прописку предполагает оформить в Самаре, потому что там помогут друзья, так как жена одного знакомого работала в УФМС. О. Бредникова отмечает, что мигранты в принципе не строят долгосрочных планов [Бредникова 2012]. Кроме того, многие решения принимаются в условиях дефицита времени на обдумывание, под давлением обстоятельств, в отсутствие полной информации об устройстве принимающего сообщества, под руководством других мигрантов. Чем хуже устроены новые переселенцы, тем менее они свободны в своем выборе и тем больше они полагаются на поддержку и опыт мигрантской сети. Эти социальные сети достаточно ограничены, что объясняет и нерациональные, с точки зрения внешнего наблюдателя, решения и обращения к малознакомым людям, не проявляющим враждебности, с просьбами личного характера (например, молодой человек, подрабатывающий на стройке, в первые дни знакомства услышал от мигрантов просьбы найти сексуального партнера и отпраздновать день рождения в его квартире; подобные ситуации хорошо известны исследователям, работавшим в этом поле).
Процесс переезда часто происходит многоступенчато: семья переезжает внутри России из одного города в другой, возвра-
щается на родину. Иногда происходит временный разрыв семьи, оказывающий значительное влияние на языковую социализацию ребенка. Переезд семьи в Россию часто начинается с отъезда отца или, реже, обоих родителей без детей; в некоторых случаях мужчины вступают здесь в новые браки, а прежняя семья остается на родине неопределенно долго.
Муж приехал в СПб в 1995 г., затем в 1999 вернулся, в 2000 переехали вместе. В тот момент было двое детей (сейчас три), старший сын ходил во второй класс. Приехали весной, несколько месяцев не посещал школу, с осени снова пошел во второй класс (с потерей года) [Из полевого дневника, армянка].
Еще один распространенный сценарий — временное (или воспринимающееся как таковое) возвращение на родину всей семьи или ее части. Вот несколько биографий детей мигрантов (пересказ по материалам интервью):
Грузин, 15 лет, родился в Ростове-на-Дону, потом переехали в Грузию (возможно, что было несколько краткосрочных переездов туда-сюда), год «отдыхал от школы», потом вернулись в Россию и приехали в Санкт-Петербург мальчик с отцом, а мать и сестра остались в Грузии. Говорит, что они собираются приехать, но неопределенно, уже 4—5лет живут так [КК2011-16].
Старшие дети родились в Азербайджане, младший — в Москве, когда ему было два года, мать с детьми уехала на родину и вернулась через два года, муж жил в Москве [азербайджанка, 1978 г.р., Котельники МО].
Достаточно часто родители на время оставляют родственникам (как правило, бабушкам и дедушкам) детей (иногда только старших или только младших) в один из своих приездов на родину или при переезде из одного российского города в другой, пока не освоятся на новом месте (этот период может затянуться на достаточно долгое время). Подобные переезды влияют на усвоение русского и родного и на предпочтение того или иного языка.
И: А какой был первый язык, выученный в детстве? Р: Ну, азербайджанский, какой. И: А русский когда начал учить?
Р: В 98-м, в Хабаровске. Ну, там к дяде ездили, я там, короче, остался жить. В Хабаровске два месяца учился разговаривать. Потом поехал в Баку. Целый год там жил, там опять разучился, там по-русски уже опять еле-еле разговаривал. Для себя я умею разговаривать.
Ц И: А в каком году все-таки в Питер переехали?
X
(О
^ Р: Родители в 99-м, а я с дядями, с тетями жил в Хабаровске, по-
•■= том в Баку, пока у них детей не было [азербайджанец, примерно
ч 18—19 лет, интервью во дворе].
Ц [Старший сын жил с родителями в Московской области,
Ц а младший до школы с родителями матери в Киргизии] А этот
о ребенок... Я родила, ему было полтора года, и мы уехали. Он жил
§ с бабушкой, с моими родителями. Дома разговаривал в основном
! на киргизском. Поэтому, мне кажется, ему тяжело (в школе)
[киргизка из Узбекистана, 1978 г.р., Королёв МО].
о
Ц Во многих подобных случаях переезд или переезды сопрово-
■2 ждаются потерей класса (из-за нового языка, разницы в про-
| граммах) или временным пропуском в обучении (см. выше пе-
ресказ биографий). Как правило, информанты объясняют такое положение комплексом причин: недостаточным знанием языка, необходимостью помогать в семейном бизнесе, сложностью с попаданием в школу без регистрации и др.
Р: Вот, первые два года я не учился... ну, там, папе помогал по работе [отец работал в автосервисе].
И: А родители тебя специально не отдавали в школу, потому что ты плохо разговариваешь? Или почему? Все-таки, два года — это большой срок.
Р: Ну, просто, не знаю... у папы друзей пока не было, ну, как бы... в школах, там, в этих. И, как бы, ну. не знал, куда, там, отдавать, какие документы нужны. И, вот... ну, потом у папы появились друзья, все такое.
И: А что за друзья?
Р: Ну, в смысле... к нему на работе приехала завуч школы, ну, машину ремонтировать. Он, там, отремонтировал и попросил, чтобы поступил в школу я. И вот... там, договорились, и я учусь [узбек, 15 лет, ученик 7 класса].
Иногда основной причиной подростки называют нежелание учиться. В неопределенной ситуации среднее образование не воспринимается как единственная жизненная стратегия, а в новых условиях родители нередко прислушиваются к желанию ребенка.
Р: Я в Грузии пошел в первый класс, через месяц приехал сюда. Два года здесь я прогулял, а потом уже пошел в школу в первый класс в 9 лет.
И: Расскажи, а почему ты пропустил два класса?
Р: Ну, не знаю, ну, во-первых, я не очень знал русского. Во-вторых, я не хотел учить предметы и в школу ходить, а потом уже оду-
мался, мама сказала «давай в школу», ну и пошел. Ничего. А так учиться не хотел поначалу. Потом уже понравилось [азербайджанец, родился в Грузии, 18 лет, ученик 10 класса].
Существенное следствие миграции — трансформация семьи, возникающая в условиях переезда и нестабильного положения трудовых мигрантов. Изменяются ценности и иерархия внутри семьи. В новых условиях менее строгими оказываются возрастные и гендерные ограничения, актуальные для страны происхождения, меняются представления о языковом выборе, образовательные и профессиональные стратегии. Достаточно часто взрослые информанты отмечали, что дети увереннее их чувствуют себя в новом пространстве, лучше знают русский и помогают взрослым или даже учат их, по выражению наших информантов, жизни в России.
Мигранты первого поколения:
знание русского языка и механизмы усвоения
Знание русского языка до приезда высоко ценится информантами, так как предоставляет носителю дополнительные возможности в формальных вопросах и в неофициальных практиках.
Мы приехали на поезде, не было билетов. Мы безбилетники были. Но нас не дергали как-то. Потому что, я как заметила, если знаешь русский язык, даже где-то. Мы разговариваем, они на нас так смотрели: «Откуда вы знаете так русский?». Там как раз уже было разрешение на работу. Они мне сделали разрешение на работу. Так как я знала русский язык хорошо, и я как-то в то же время как переводчица была. Потому что наши, действительно, были такие некоторые — тыр-бум-бум. Не могли слово сказать [киргизка из Узбекистана, 1978 г.р., Королёв МО].
Многие мигранты учили русский язык в школе, но большинство из них отмечают, что это не дало возможности говорить по-русски. Легкость перехода от пассивного владения русским языком к его активному использованию в значительной степени зависит от индивидуальных особенностей. Для некоторых источником знания русского языка до переезда были соседи в многонациональных кварталах. Никто не упоминал о курсах, репетиторах или других подобных способах изучения языка, большинство информантов никогда не прибегали к помощи словаря или грамматики.
В школе я знала читать, писать. Я все понимала. Фильмы же показывали по телевизору. Я все понимала, но говорить сложно было. Потому что у нас же не говорили как-то, никто не говорил на русском. Приехала в Москву, если честно, мне сложно не было
учиться. Я сейчас тоже немножко плохо говорю. Но все равно, куда бы я ни ходила, я все понимала и могла объясниться. Трудностей не было [армянка, 1978 г.р., Котельники МО].
Мужчины обычно говорят по-русски лучше, чем женщины, так как работа чаще всего требует хотя бы частичного овладения языком. Представители старшего поколения знают русский лучше, но большинство мигрантов уже не проходили советских институтов социализации (таких как армия). Неработающие женщины 20—35 лет часто совсем не знают русский, хотя живут в Санкт-Петербурге 8—12 лет. Так как слабое владение русским в некоторых случаях затрудняло общение, то для опроса представителей наиболее многочисленной группы мигрантов — азербайджанцев — были привлечены интервьюеры, владеющие азербайджанским языком.
Русский язык мигрантов имеет ряд особенностей, связанных с интерференцией родного языка (например, с отсутствием грамматического противопоставления мужского и женского рода, что приводит к унификации этой категории и в русском — преимущественному использованию окончаний мужского рода, ср. ниже длинный школ) или вызванных самой ситуацией использования неродного языка, недостаточным словарным запасом.
Нормально было. Не так плохо, не очень. Средненько. Большой дом школы. Ничего. Большой просто — это не нравилось. Очень сильно большой. Там каша-маша, так сказать. Там туда залезешь — никого не найти. Такой пятиэтажная, большой очень длинный школ, не знаю, сколько детей! [азербайджанка, в СПб живет 12 лет].
Многие мигранты осваивают русский язык в общении с теми мигрантами, для которых русский язык также не родной, и редко контактируют с носителями языка. Например, информантка рассказывала, что в гостинице было много узбеков (прачки, мойщицы, горничные), но руководство требовало, чтобы они говорили между собой по-русски [узбечка, 28 лет, род. в Узбекистане]. Нередко недавние приезжие просят родственников или соседей, уже знающих язык, перевести что-то, научить простым фразам и т.д. Таким образом, мигранты осваивают не собственно русский язык, а его пиджинизиро-ванную форму, распространенную среди мигрантов.
Отсутствие специальных механизмов изучения языка, взрослый возраст усвоения, коммуникация на русском с другими мигрантами или общение с носителями с использованием ограниченного набора формул на определенные темы (например, в ситуации торговли на рынке) приводят к формированию
специфического варианта языка. Его можно интерпретировать как interlanguage («промежуточный язык» [Selinker 1972]), т.е. специфическую языковую систему в мозгу, отличную от системы как родного, так и изучаемого языка. Несмотря на сближение с системой изучаемого языка, interlanguage может сохраняться необычайно долго. Исследования показывают, что время пребывания в новой стране является существенным обстоятельством только в первые два года, в дальнейшем оно перекрывается другими факторами (см. обсуждение изменения грамматики «языка-цели» у мигрантов после 6, 12, 24, 48, 96 месяцев пребывания в стране в соотношении с другими переменными в работе: [Klein 1977]). Интересно, что в некоторых интервью также отмечается именно такой период — два года — потребовавшийся на языковую адаптацию:
[Приехала в Москву, не владея языком. — В.Б.] Через 2 года уже стало мне интересно, потому что уже понимала людей. Они на меня просто такие смотрят... Я думаю... [смеется] Они на меня такими глазами смотрят, что я не знаю, не понимаю русского языка [азербайджанка, ок. 35 лет, Баку, здесь живет 14 лет, Щербинка МО].
Ср. интервью с азербайджанкой, живущей в Санкт-Петербурге уже 11 лет, т.е. достаточно долго, чтобы используемый для общения с представителями большинства вариант языка стабилизировался:
Ну, вот дети. Ну, здесь нравится здесь. Много друзья, много подруга и так муж собственный здесь. Обожаю здесь. <...> Денег много идет. Каждый месяц говорю: пойду домой, пойду домой, но не получилось. Потому что дорого, но поезд нормально чуть-чуть ущелье. Мы хотели если пойдем, то поездом [азербайджанка, 1980 г.р., родилась в Баку].
Среди родителей учеников одной из школ Санкт-Петербурга она считается экспертом в вопросах русского языка, переводит разговоры матерей с учителями и т.д. Действительно, она говорит бегло и понимает достаточно сложный языковой мате-риал1.
Владение русским языком среди второго поколения мигрантов
Дети из семей трудовых мигрантов знают русский язык лучше, чем их родители. Родители часто рассказывали о том, что дети говорят без акцента и поправляют их в русском:
Или, по крайней мере, ее коммуникативных навыков достаточно для распознания намерений собеседника при незнании отдельных слов или конструкций.
Как может... не быть, не этот самый, барьера? Я начинаю мужской и женский род все время ошибаюсь, они [дети] меня это самое... исправляют, так надо или так надо сказать. «Чья это сумка?» Или не знаю... [смеется] Они меня так исправляют! Я и не стесняюсь, говорю: «Ихорошо!Меня учи!» Ну, ведь не знаю [армянка, ок. 35 лет].
Различия в степени владения языком между первым и вторым поколением мигрантов состоят не только в лексическом запасе, владении грамматической системой, отсутствии акцента, но и во владении языковыми регистрами, так как дети осваивают русский язык в общении со сверстниками, для которых он является родным. Сбалансированность обоих языков проявляется в возможности свободного выражения различных тем на родном и на русском языке, т.е. выбор того или иного языка обусловлен в каждом конкретном случае привычкой, языковым окружением, темой, но не возможностями; теоретически ребенок может поддерживать разговор о политике, освоении космоса или религиозных предпочтениях на любом из двух языков, хотя обычно выбирает один из них, тогда как слабо владеющие языком взрослые мигранты могут не иметь достаточно лексики для подобных бесед на русском.
Полнота владения русским языком для детей мигрантов зависит от возраста, в котором ребенок получил доступ к русскому языку. Наиболее естественная адаптация происходит в тех случаях, когда ребенок ходит в русскоязычный детский сад и начинает говорить по-русски и на родном языке практически одновременно. Эти дети отмечают в интервью, что не испытывают сложностей с русским языком и часто не помнят, когда и как начали говорить по-русски.
В исключительных случаях знание языка до школы появляется не в России, а в стране происхождения:
Ну, русский язык я знала до школы. Мне было шесть, но я уже знала, я понимала все и слова, и о чем говорят, каждое слово что означает. Ну, я научилась от папы. У меня просто папа постоянно в Армении смотрел русские каналы, он не давал нам смотреть армянские. Ну, как бы, нам тоже пришлось сидеть и смотреть с ним русские каналы, и из-за этого я вообще научилась русскому языку быстро, намного быстрее, чем у нас в Армении все остальные. Как бы знала с шести лет, а говорить уже научилась, когда в школе начали учиться.
Это один из немногих рассказов о сознательной подготовке детей к переезду. Как правило, обучение языку имеет характер временных мер, как и многие другие практики, связанные с миграцией (см. выше перерывы в школьном образовании,
переезды и помещение в новую языковую среду, иногда сопровождающееся временным расставанием с родителями). В изучении языка и приготовлении уроков школьникам-мигрантам помогают другие ребята или взрослые соседи; в единичных случаях нанимаются репетиторы. Многие дети подчеркивают самостоятельное освоение языка. Мальчик, выучивший русский язык в возрасте десяти лет, вспоминает, что сначала просто слушал, как говорят другие, и постепенно осваивал русский:
Р: Ну, у меня велосипед был, там, папа покупал. И вот когда я выезжал, там, ездил, катался и просто, слышал, как разговаривают другие. И сначала, там, недопонимал, но потом стал понимать, так, по чуть-чуть, по чуть-чуть. <...> Я просто, вот, катался мимо, слышал, как разговаривают, сначала учился. Потом, там, подходил. Они просили, там: «Как тебя зовут?» Там, всякое такое. Ну, потом стал учиться. Ну, научился русскому.
И: А как ты стал учиться? По учебникам или как ты учился?
Р: Нет, просто... вот выхожу на улицу, вот, разговаривают люди. Просто вот слышу. Потом прихожу домой и думаю. Просто вот, думаю, чего там они говорили. Иногда. ну, чуть-чуть понимал, но полностью не очень. Ну, даже сейчас не очень, там, некоторые слова не знаю. А так. ну, разговаривать хорошо умею... нормально [таджик, ученик 7 класса, 15 лет].
Дети, оказавшиеся в России сразу перед школой, вспоминали, что испытывали трудности с языком:
В первом классе не разговаривала [на русском. — В.Б.] и я даже не понимала свою подругу. Потом, во втором классе, я немножко смогла слова говорить некоторые. Теперь я немножко хорошо разговариваю [азербайджанка, 9 лет, род. в Грузии, Королев МО].
Р: Да были очень большие сложности. Я вообще ни одного слова не могла связать и сказать человеку. Только привет, пока, бабушка, дедушка. И все.
И: И ты пошла в первый класс...
Р: И я пошла в первый класс, и мои одноклассники помогли мне все это делать, помогли по-русски. Сейчас они мне тоже помогают. Учителя помогали [азербайджанка, ученица 9 класса].
Чем старше ребенок, тем выше вероятность возникновения сложностей с усвоением языка, сохранения акцента. В литературе выделяют критический или сензитивный период в усвоении языка от четырех до семи лет [Johnson, Newport 1991]; по некоторым данным, до шести лет нет корреляции между возрастом прибытия и степенью владения языком, т.е. дети одинаково
близки к тому, как говорят носители, но по мере взросления (до 15 лет) языковые возможности ослабевают [Esser 2008].
Использование русского и родного языков, возможность языкового сдвига
Существует ли угроза языкового сдвига для детей трудовых мигрантов? Процессы ассимиляции и языкового сдвига протекают с разной скоростью у разных групп мигрантов. Используют ли второе и третье поколения титульный язык или отказываются от него, до какой степени понимают этот язык? Среди наших информантов как первого, так и второго поколения практически не было детей и подростков из семей мигрантов, не владеющих титульным языком, однако принципы использования языков способствуют доминированию русского языка.
Степень владения родным языком большинство подростков описывали как свободное. На частичное ограничение в родном языке указывают дети, которые сравнительно поздно начали учить русский, испытывали сложности с усвоением нового, а сейчас русский язык частично вытесняет родной:
Я, как только сюда приехал первый раз еще, я в четвертом классе был, лет 5 назад, я на любой вопрос отвечал:«Как дела, я хорошо не знаю русский язык». Вот так. Честно говоря, вот так и было. Они спрашивают что-то, а я говорю: «Да, как дела?» Я где-то за 5 месяцев научился нормально говорить по-русски. <...> Ну, я знаю азербайджанский язык, как бы родной свой, некоторые слова я на родном языке как бы не могу найти. Да, как бы, там думается полчаса, а на русском я знаю, как бы говорю сразу, вот [азербайджанец, ученик 10 класса].
Родители-мигранты, с которыми проводились интервью, практически никогда не прикладывают сознательных усилий для поддержания родного языка. Эта ситуация достаточно типична и для других иммигрантских сообществ: «Наблюдения часто показывают, что родители-иммигранты считают важным для детей продолжать разговаривать на языке родины, но мало делают, чтобы обеспечить этот результат» [Glenn, de Jong 1996: 251]. Несколько человек отмечали, что хотели бы водить детей на занятия родным (армянским) языком, но у большинства мигрантов, как правило, все усилия направлены на изучение русского, а титульный идиом «наследуется» по умолчанию: это же родной. Редкие исключения связаны с внешней необходимостью: мальчик, учившийся с первого по четвертый класс в Санкт-Петербурге, в пятом классе — в Грузии в грузинской школе, затем с шестого по девятый снова в Петербурге, упоминал, что специально занимался грузинским (письмом перед
пятым классом), когда стало ясно, что семья, планировавшая пробыть в Грузии несколько месяцев, задержится на год и ему придется пойти в школу с грузинским языком обучения (школа с русским языком находилась далеко от поселка, где они жили).
Практики поддержания грамотности на родном языке особенно актуальны в случае значительно различающихся систем письма (грузинского или армянского У8. кириллица), однако могут представлять определенные сложности и в случае с языками, переведенными на латиницу (азербайджанский). Обучение письму на родном языке зависит от культурного капитала группы. Исследование китайских семей в Канаде показывает, что семьи либо поддерживают дома грамотность как на китайском, так и на английском языках (путем декламации, выполнения упражнений, переписывания историй), либо не занимаются языками; выбор того или иного поведения зависит не от материального достатка (все попавшие в выборку семьи не относятся к числу состоятельных), а от образования родителей и включенности в локальное университетское китайское сообщество [Ы 2002]. Лишь немногие из наших респондентов имеют высшее образование, но они следуют этой тенденции и поддерживают у своих детей владение письменной формой родного языка: У меня дети наравне с русским разговаривают и пишут на армянском (армянская семья, отец с высшим образованием, юрист, сейчас работает электриком, мать — кандидат химических наук).
Доминированию русского языка способствует представление об использовании русского в публичной сфере и «проникновение» публичности даже во внутрисемейное общение. Рассмотрим некоторые представления о распределении языков среди двуязычных мигрантов.
Выбор языка общения: контроль над языком
По данным анкетирования петербургских школьников, более чем в половине семей (55 %) иноэтничных мигрантов говорят на двух языках, только на русском говорят в 34 % семей1. Распределение этих языков во внутрисемейном общении интересно было бы представить по данным наблюдений, тогда как интервью позволяет выделить лишь самые общие черты. Комментарии по поводу выбора того или иного языка внутри семьи достаточно предсказуемы: при сохранении собеседника (члена семьи, ребенка) смена языка общения зависит от выбора темы
Возможно, что на эти ответы повлияло отношение к языку, описанное ниже.
Ц (даже плохо знающие доминирующий язык родители помогаЛ ют делать уроки на русском и по-русски обсуждают школьные 1 дела ребенка). Обстановка вызывает переключение на другой £ язык, и наиболее интересные комментарии в интервью свя-« заны с границами публичности и приватности у мигрантов Я и представлениями о праве окружающих контролировать язы-| ковое поведение мигрантов.
и
0
¡5 Вот примеры некоторых ситуаций, когда окружающие ограни-
1 чивают использование родного языка мигрантов:
^ Потому что нашему хозяину, владельцу этого магазина, ему
| не нравится, когда разговаривают на своем родном языке. Я тоже
,2 с этим согласна. Я приехала в Россию, пожалуйста — на русском.
§ В Киргизии, пожалуйста — на киргизском [киргизка из Узбе-
00 кистана, 1978 г.р., Королёв МО].
[Информантка работает гардеробщицей в школе, в которой учатся ее сыновья. — В.Б.] Учителя тоже меня ругают, замечания делают: «[Имя], в коридорах или... с детьми не надо по-армянски общаться, все время по-русски, по-русски». Само собой получается. Я тоже хочу, тоже понимаю. Я не такая уж дикая, понимаю, что некрасиво, когда русские есть, туда-сюда, надо по-русски разговаривать. Обидно. Но... само собой получается. Когда ругаюсь — не могу по-русски ругать. Начинаю кричать по-армянски, что это такое!
Разговоры с сыновьями в школе оцениваются учителями не как внутрисемейное дело, а как часть общешкольных коммуникаций, которые должны быть понятны окружающим (или не должны вызывать у них негативных эмоций, ср. «некрасиво»), а информантка принимает эти представления.
Запрет на использование родного языка на работе упоминается особенно часто, но правом диктовать выбор языка обладают не только работодатели. Учителя упоминают в интервью, что просят или заставляют родителей-мигрантов, даже очень плохо владеющих русским, разговаривать дома с ребенком на русском языке и запрещают использовать родной язык. В подобных случаях ограничение использования титульного языка связано с представлениями об усвоении второго языка: учителя обычно считают, что изучение русского будет эффективнее, если ребенок не будет слышать родной язык.
Переход на русский язык определяется как внешним контролем, так и самоограничениями мигрантов, стремящихся не привлекать к себе внимание. Информанты рассказывали, что предупреждают детей о необходимости использовать русский вне дома даже в разговоре с ними:
[В транспорте говорит с детьми по-русски] Потому что когда на родном — не так смотрят. Не понимают и думают, что-то мы говорим такое... [армянка, 1971 г.р., родилась в Грузии, Котельники МО].
Он [сын, 7 лет. — В.Б.] лежал три недели в больнице. Он со всеми там дрался. Он со всеми там ругался. Врач говорил: «Он молодец. Он разговаривал на русском». <...> Он там на русском разговаривал по телефону. Я говорю: «Нельзя. Там русские. Если ты сейчас будешь на киргизском "кляле-кляле", они будут на тебя косо смотреть». По телефону он сто раз нам звонил, сто раз названивал и разговаривал на русском [киргизка из Узбекистана, 1978 г.р., Королёв МО].
Показательно, что в последнем примере врач оценивает языковое поведение ребенка: представители большинства в целом считают себя вправе контролировать выбор языка мигрантами. Это особенно заметно при неравенстве статусов (работодатель и рабочий), но любой представитель «института» (учитель, врач) и даже просто русскоязычный местный житель воспринимает себя и воспринимается мигрантами как вышестоящий1. Трактовка разговоров родственников или друзей в общественном месте как части публичной сферы, негативное отношение представителей принимающего сообщества, указания родителей «скрывать» родной язык способствуют снижению престижа родного языка среди второго поколения мигрантов, свободно владеющих русским. Одновременно с этим увеличивается число ситуаций, предполагающих общение на русском языке.
Заключение
Анализ лингвистических биографий мигрантов первого и второго поколения показывает, что сейчас почти не работают официальные каналы изучения русского языка до переезда в Россию. Большинство мигрантов — молодые люди, учившиеся в школе уже в постсоветское время, нередко мигрантами являются уроженцы тех регионов, откуда в 1990-е гг. выезжали русскоязычные соседи (Нагорный Карабах, Таджикистан и др.). Знание русского зависит от биографических обстоятельств, причем в объяснении нуждается как раз свободное владение языком, предоставляющее индивиду дополнительные возможности в принимающем сообществе и внутри
1 Можно вспомнить описанные С. Гэл два типа двуязычия в Оберварте: параллельное существование языков и такое отношение разноязычных групп, при котором представители менее престижного малого языкового сообщества включены в большую группу и должны переходить на доминирующий язык в присутствии одноязычных сограждан [Gal 1979]. Второй тип распределения языков свидетельствует о начинающемся языковом сдвиге.
группы мигрантов. Переезд и сроки проживания редко бывают спланированными, так что изучение русского и обучение детей новому языку почти всегда происходит спонтанно, как правило, без участия специальных помощников и часто не с носителями языка. Для детей младшего возраста освоение языка в кругу соседей и сверстников проходит естественно, тогда как у взрослых и подростков формируется interlanguage, который в некоторых случаях стабилизируется в виде пижди-низированного варианта языка общения с представителями принимающего сообщества и иноэтничными мигрантами.
Начинающаяся утрата языка характерна прежде всего для молодых людей, привезенных сюда уже в школьном возрасте и столкнувшихся со значительными трудностями при освоении русского языка. Как правило, в семьях трудовых мигрантов нет практик сохранения родного языка, а малое количество ресурсов направляется в сложных случаях на адаптацию к русскому языку, который осознается как ценность. На фоне отсутствия у одноязычных или частично двуязычных родителей страха перед языковым сдвигом утрата титульного языка становится чрезвычайно вероятным сценарием для второго поколения мигрантов. Дополнительным фактором является контроль над языком мигрантов со стороны принимающего сообщества.
Библиография
Александров ДА, Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети и родители — мигранты во взаимодействии с российской школой // Вопросы образования. 2012. № 1. С. 176-199.
Бредникова О.Е. Секс «вдали от родины»: интимные жизни трудовых мигрантов из Средней Азии, случай Санкт-Петербурга. Доклад на юбилейной конференции факультета социологии НИУ ВШЭ Санкт-Петербург «Социология в действии» 2-3 марта 2012 г.
Gal S. Language Shift — Social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria. N.Y.: Academic Press, 1979.
Glenn Ch.L., de Jong E.J. Educating Immigrant Children: Schools and Language Minorities in Twelve Nations. N.Y.: Garland Publishing, Inc., 1996.
Esser H. Language Acquisition and Age at Immigration: The Difficult Conditions for Bilingualism // IZA Discussion Papers. 2008. <http://www.iza.org/conference_files/AMM_2008/esser_h1665. pdf>.
Johnson J.S., Newport E.L. Critical Period Effects on Universal Properties of Language: the Status of Subjacency in a Second Language // Cognition. 1991. Vol. 39. P. 215-258.
Klein W. Transitional Grammars in the Acquisition of German by Spanish
and Italian Workers // J. Meisel (ed.). Langues en contact — Pidgins — Creoles — Languages in contact. Tübingen: Narr, 1977. P. 167-183.
Li G. East Is East, West Is West: Home Literacy, Culture, and Schooling.
N.Y.: Peter Lang, 2002. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics.
1972. Vol. 10. No. 3. P. 209-241. Verschik A. Linguistic Biographies of Yiddish Speakers in Estonia // Folklore. 2002. Vol. 20. P. 38-52. <http://www.folklore.ee/folklore/ vol20/index.html>. Zhou M. Growing Up American: The Challenge Confronting Immigrant Children and Children of Immigrants // Annual Review of Sociology. 1997. Vol. 23. P. 63-95.
