CC BY
50
УДК 8Г42
DOI 10.18413/2075-4574-2019-38-4-495-507
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА: КОНЦЕПТЫ «ЕГЭ», «ЭКЗАМЕН»
LANGUAGE PICTURE OF THE WORLD OF THE MODERN SCHOOL SCHOOL:
CONCEPTS OF "EGE", "EXAM"
И.С. Голубева I.S. Golubeva
Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Россия, 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85
Belgorod National Research University, 85 Pobeda St, Belgorod, 308015, Russia
E-mail: irina_golubeva89@mail.ru
Аннотация
Обращение к антропоцентрической парадигме познания в современном языкознании ставит на первое место использование языка социумом, отдельным человеком, однако школьный дискурс ранее не являлся объектом отдельного изучения. В связи с этим авторами выявляется специфика языковой картины мира и репрезентируется речевой портрет современного школьника в процессе анализа концептов школьного дискурса «ЕГЭ» и «Экзамен» в языковом сознании школьников. Выявлены значимые концепты школьного дискурса как оценочные характеристики, в которых отражается школьная действительность, проанализированы полученные ассоциации на стимулы школьного дискурса, определены частотные ассоциации, сопоставлены положительно, отрицательно и нейтрально окрашенные ассоциации. Проведённое исследование показало, что полученные вербальные реакции не совпадают с дефинициями ассоциативных словарей, поскольку репрезентируют более широкое смысловое пространство школьного дискурса. Результаты исследования могут быть использованы при изучении таких дисциплин, как «Лексикология», «Лингвокультурология», «Коммуникативная стилистика», «Социолингвистика» и представляют интерес не только для лингвистов, но и педагогов, социологов, психологов, так как могут быть использованы при написании лекционных и учебных материалов по указанным курсам, послужить источником для составления портрета современного школьника.
Abstract
The appeal to the anthropocentric paradigm of cognition in modern linguistics puts on the first place the use of language by society, by an individual, but the school discourse was not previously the object of separate study. In this regard, the authors identify the specificity of the language picture of the world and represent the speech portrait of a modern schoolboy in the process of analyzing the concepts of school discourse "exam" and "Unified State Examination" in the language consciousness of schoolchildren. Significant concepts of school discourse are revealed as evaluation characteristics, which reflect school reality, the received associations on stimuli of school discourse are analyzed, frequency associations are defined, positively, negatively and neutrally colored associations are compared. The study showed that the received verbal reactions do not coincide with the definitions of associative dictionaries, as they represent a wider semantic space of school discourse. The results of the study can be used in the study of such disciplines as "Lexicology", "Linguoculturology", "communicative style", "Sociolinguistics" and are of interest not only for linguists, but also for teachers, sociologists, psychologists, as they can be used in writing lectures and educational materials on these courses, serve as a source for drawing up a portrait of a modern schoolboy.
Ключевые слова: дискурс, школьный дискурс, смысловое пространство, концепт, экзамен, ЕГЭ. Keywords: discourse, school discourse, concept, exam, EGE.
Введение
Термин «картина мира» впервые в исследовательское пространство введён Л. Витгенштейном в философских трактатах. В лингвистике данный термин начал использоваться благодаря Лео Вайсгерберу [Алефиренко, 2009; Даниленко, 1997]. В последнее десятилетие исследование языковой картины мира вызывает большой интерес у учёных, относится к приоритетным направлениям и входит в паспорт специальности «Русский язык».
Особое внимание современные лингвисты уделяют проблеме репрезентации знания и способа отражения мира в сознании человека. «Именно ментальные репрезентации знания обусловливают ценностно-познавательное пространство языковой картины мира, которое и составляет основной предмет лингвокультурологии. Это объясняется природой и сущностью культуры, которые обусловливаются особыми взаимоотношениями мышления, сознания и языка, генерирующими культуроносные смыслы» [Алефиренко, 2010, с. 7]. Языковая картина мира фиксирует специфическую схему восприятия действительности, присущую как индивидууму, так и языковому коллективу.
В настоящей работе при помощи ассоциативного эксперимента выявляется специфика школьного дискурса. Поскольку ранее исследование языковой картины мира современного школьника не являлось предметом изучения лингвистов, авторами предпринята попытка интерпретации и анализа концептов, которые выявляют смысловые доминанты школьного дискурса. Мы полагаем, что изучение образов языкового сознания субъектов образовательного процесса, сочетающего в себе как умственные способности, так и чувственные знания, - актуальная проблема языкознания, поскольку школьное образование является неотъемлемой частью современного общества.
Целью работы является анализ концептов «экзамен», «ЕГЭ» в языковом сознании современных школьников, в частности рассмотрение дефиниций, которые могут передавать смысловое пространство концепта, исследование интерпретации и вариативности в оттенках их значений и особенности употреблений данных концептов.
В связи с современным антропоцентрическим подходом выявляются новые тенденции в исследовании дискурса: 1) возрастает влияние экстралингвистических факторов, так как школьный дискурс репрезентирует своеобразие коммуникативного взаимодействия, актуализирующее феномен языковой личности в социуме; 2) антропоцентричные ресурсы демонстрируют динамичную систему ассоциативных связей, поскольку находятся в прямой зависимости от человека - субъекта языка и культуры: «Дело в том, что мир устроен не как некая заданная натуральная внешняя реальность, а как действительность, сформированная в ходе культурного развития самого человека, который находится в центре мироздания. Культурные константы, как правило, не осознаются человеком. Они - инструмент упорядочения и рационализации опыта, полученного из внешнего мира» [Алефиренко, 2010, с. 165]. Поэтому представляет интерес исследование взаимодействия ассоциативных ресурсов школьного дискурса, «устанавливаемые человеком в процессе познания объективной действительности [Кошарная, 2002, с. 24].
Методы
Исследование проводилось с использованием метода свободного ассоциативного эксперимента, демонстрирующего современные принципы изучения языка: антропоцен-тричность и коммуникативность; метода количественного анализа, позволяющего на основе количественного анализа репрезентировать актуализацию восприятия современной школьной действительности; описательного метода (приёмы непосредственного наблюдения, систематизации и сопоставления, различные приемы использования словарных дефиниций).
Анализ ассоциативных реакций на стимулы школьного дискурса, номинирующие образовательный процесс, позволяет получить доступ к языковому сознанию участников образовательного процесса.
Поскольку дискурс является речемыслительным пространством, в котором вербальные высказывания комбинируются с такими внеязыковыми категориями, как знание мира, ценностные векторы, представляется необходимым проанализировать способы репрезентации концептов «экзамен», «ЕГЭ», так как подобные проверочные работы - одно из важных и сложных испытаний в жизни современного школьника.
Так как ассоциативный эксперимент репрезентирует языковую картину мира современного школьника, в границах нашего исследования мы предъявили стимулы «экзамен», «ЕГЭ» группе испытуемых, в состав которой вошли ученики 3-11 классов. Количество реципиентов составило 560 человек.
Изначально метод ассоциативного эксперимента возник в ассоциативной психологии в конце XIX в., основоположниками этого направления считаются Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли, Г. Спенсер. Теоретическое обоснование ассоциативного подхода в России начинается в работах А.А. Леонтьева, затем этот метод был усовершенствован О.С. Виноградовой и А.Р. Лурией [Глухов, 2004, с. 221].
С точки зрения современной лингвистики, «в числе ведущих направлений при описании концепта можно назвать ассоциативный подход с ключевым для него понятием ассоциации» [Залевская, 1998, с. 36]. В словаре-тезаурусе Н.С. Болотновой отмечается, что ассоциация трактуется как «связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечёт за собой появление другого» [Бо-лотнова, 2009, с. 15].
Полученные в результате ассоциативного эксперимента вербальные реакции, связанные друг с другом, образуют ассоциативное поле. Ассоциативное поле - совокупность ассоциатов или реакций на слово-стимул.
Ассоциативное поле имеет следующую структуру:
1) ядро (наиболее частотные реакции);
2) ближняя периферия;
3) дальняя периферия;
4) крайняя периферия (единичные вербальные реакции).
Некоторые исследователи (например, создатели «Ассоциативного тезауруса русского языка») считают ассоциативное поле одной из форм фиксации национального словаря. В настоящее время существует несколько ассоциативных словарей, где вербальные реакции на тот или иной стимул даны в порядке убывания по частотности употребления. В нашем исследовании полученные результаты ассоциативного эксперимента сопоставляются с данными «Русского ассоциативного словаря» в 2-х томах Ю.Н. Караулова, Г.А. Черкасовой.
Ассоциации помогают понять, каким образом мысль находит отражение в языке. По мнению Г.О. Винокура, «сколь бы ни были разнообразны ассоциации слова, в основе их лежит все же один и тот же смысл, который раскрывается сознанию с разных сторон в зависимости от направленности нашей мысли» [Винокур, 1990, с. 39].
Лингвоквантитативный анализ способствует осмыслению полученных результатов, выявляет специфику языковой картины мира участников образовательного процесса, актуализирующую феномен языковой личности в школьном континууме.
Результаты и их обсуждение
В «Русском ассоциативном словаре» Н. Караулова зафиксированы следующие вербальные реакции на стимул «экзамен»: «трудный», «сдан», «сдать», «на зрелость», «зачёт», «сложный», «волнение», «сдавать», «сессия», «нервы», «по истории», «проверка», «вступительный», «сдал», «билет», «лёгкий», «оценка», «первый», «стресс», «завал», «кошмар», «мука», «по литературе», «скоро», «страх», «институт», «лотерея», «нерво-трёпка», «по медицине», «по русскому», «по химии», «подготовка», «сдала», «труд»,
«трудно», «будет», «в школе», «волнения», «выдержал», «двойка», «держать», «доска», «жизни», «интерес», «испытание», «мрак», «на аттестат», «на чин», «не сдан», «нудность», «ответ», «по анатомии», «по предмету», «последний», «прошёл», «сложно», «страшно», «трудность», «ужасный», «школа» [Караулов, 2002].
Приведём результаты квантитативного анализа ассоциативного эксперимента, отметим, что нами учитывались все реакции: на стимул «экзамен» получено 468 реакций.
Респонденты использовали несколько типов реакций:
1) реакции-словоформы (отдельные лексические единицы): «репетитор», «пробники», «подготовка», «старания», «знания»;
2) реакции-словосочетания: «трудные задания», «хочу сдать», «проверка на прочность», «взрыв мозга»;
3) реакции-предложения: «при этом слове становится страшно, вот просто страшно», «что, если не сдам», «Ура! Каникулы», «все просят подсказки». Такое количество типов реакций говорит о разнообразии форм вербализации исследуемого концепта.
Рассмотрим наиболее частотные ассоциации концепта «экзамен» (рис.1-4).
7
Рис. 1. Наиболее частотные ассоциации концепта «Экзамен» у обучающихся 3—4 классов Fig. 1. The most frequent associations of the "Exam" concept for students in grades 3-4
64
Рис. 2. Наиболее частотные ассоциации концепта «Экзамен» у обучающихся 5-8 классов Fig. 2. The most frequent associations of the "Exam" concept for students in grades 5-8
Рис. 3. Наиболее частотные ассоциации концепта «Экзамен» у обучающихся 9-11 классов Fig. 3. The most frequent associations of the "Exam" concept for students in grades 9-11
6 6
Рис. 4. Наиболее частотные ассоциации концепта «Экзамен» у учителей Fig. 4. The most frequent associations of the "Exam" concept for teachers
У учащихся 5-8 и 9-11 классов, а также у учителей наблюдаются следующие совпадения ассоциаций к слову-стимулу «экзамен»: «страх», «сложно», «волнение», «подготовка», «проверка», «стресс».
Следует отметить частотность ассоциаций, связанных с сомнением, неуверенностью обучающихся и желанием сдать экзамен: «что, если не сдам?», «хочу сдать», «сдать хочу», «не смогу сдать», «невозможно», «нереально».
В результате проведённого эксперимента выявлены сленговые словоформы разговорной речи: «зубрёжка», «пробники», «мандраж», которые репрезентируют речемысли-тельный портрет современного школьника.
Кроме того, интерес представляют вербальные реакции, в которых учащиеся хотят подчеркнуть негативную окраску слова-стимула с помощью лексических повторов: «ад, ад и ещё раз ад», «при этом слове становится страшно, вот просто страшно». «Повтором или репризой называется фигура речи, которая состоит в повторении звуков, слов, морфем, синонимов или синтаксических конструкций в условиях достаточной тесноты ряда, т.е. достаточно близко друг от друга, чтобы их можно было заметить» [Арнольд, 1981, с. 182]. Несмотря на то, что повтор не дополняет предметно-логическую информацию, он выполняют важную функцию в тексте: передает дополнительную информацию эмоцио-
нальности и экспрессивности. Основной причиной использования лексических повторов, по мнению И. Ю. Моисеевой, является «стремление к усилению эмоционального воздействия на читателя или слушателя» [Моисеева, 1999, с. 25].
Зафиксированы реакции, в которых наблюдаются образные средства выразительности (метафоры): «взрыв мозга», «буря нервов», «включение мозга». Следует отметить, метафора может выполнять различные функции: когнитивную, номинативную, экспрессивно-оценочную (Опарина Е.О, 1990), эвристическую (Харченко В.К., 2003), этнокультурную (Арутюнова Н.Д. 1979, Маслова В.А. 2001). При этом метафора служит средством не только обозначения различных явлений, чувств, но и их понимания, оценки.
H.Ф. Алефиренко трактует метафору как «средство мировосприятия и миропонимания» и отмечает, что словесная метафора выступает «средством языкового сознания» [Алефиренко, 2009, с. 171]. Через освоение языковых (отражающих ментальные концепты реальности) и окказиональных (созданных в художественной литературе) метафор формируется система аксиологических и эстетических представлений, когнитивно-понятийная и духовная сферы личности учащихся.
Таким образом, метафора - «способ создания языковой картины мира» учащихся, которая возникает «в результате когнитивного манипулирования уже имеющимися в языке значениями с целью создания новых концептов...» [Баранов, 1991, с. 184].
Следует отметить ассоциацию «удача + знания + настроение проверяющего»: обучающийся вывел своеобразную экстралингвистическую формулу успешной сдачи экзамена, поскольку от удачи будет зависеть сложность заданий, знания помогут справиться с их выполнением, настроение проверяющего влияет на количество полученных баллов.
Полученные вербальные реакции также отражают экстралингвистические факторы:
I. Вербальные реакции «бланк», «чёрная ручка», «баллы», «номер варианта», «камеры», «чужая школа» отражают процедуру проведения экзаменов ОГЭ, ЕГЭ: учащиеся сдают данные экзамены не в своей школе, задания выполняются на стандартных бланках чёрными гелевыми ручками, за каждое выполненное задание обучающийся получает баллы. Вся процедура проведения экзамена записывается на камеры видеонаблюдения.
2. Вербальные реакции «пробники», «репетитор» отражают подготовку к экзаменам: в течение учебного года проводятся пробные экзамены по каждому предмету, если у обучающегося возникают трудности с самостоятельной подготовкой и самостоятельным овладением знаний, он обращается за помощью к репетитору.
3. Вербальные реакции «шпаргалки», «списать», «все просят подсказки», «найти ответы» отражают попытки обучающихся найти обходные пути при выполнении экзаменационных испытаний.
4. Ассоциации «не смогу сдать английский», зафиксированные два раза у обучающихся 7-го класса, неслучайны: с 2022 года английский язык будет обязательным предметом для сдачи на Едином государственном экзамене наряду с русским языком и математикой.
Полевая стратификация концепта «экзамен» выглядит следующим образом:
Ядро: «страх».
Ближняя периферия: «волнение», «сложно», «подготовка».
Дальняя периферия: «ужас», «ад», «будущее», «камеры», «неуверенность», «трудности», «мучение», «проверка», «труд», «нервы», «боль», «стресс», «пытка», «чёрная ручка», «зубрёжка», «ответственность», «огэ», «егэ», «кошмар», «смерть», «боязнь», «головная боль», «знания», «оценка», «контрольная работа», «старания», «окончание учебного года», «нерешительность», «переживание», «тяжело», «депрессия», «работа», «выбор», «бессонница», «ум», «пробники», «списать», «репетитор».
Крайняя периферия: «вопросы», «результат», «много учить», «надо готовиться», «справлюсь», «удача», «память», «печаль», «невозможно», «неинтересно», «11 класс», «ад», «ад и ещё раз ад», «при этом слове становится страшно», «вот просто страшно», «жизнь в помойку», «зачем их придумали», «задачи», «ура! Каникулы», «ерунда», «все просят подсказки», «показывает твои труды», «грусть», «накопление знаний», «последний
рубеж», «серьёзно», «в глазах темнеет», «собранность», «горе», «не смогу сдать», «английский», «шанс», «зло», «строгость», «что, если не сдам?», «тревога», «заучивание», «включение мозгов», «спокойствие», «уверенность», «легко», «время», «много труда», «трудные задания», «ненужная вещь», «суд», «хочу сдать», «безысходность», «отчаяние», «нереально», «тест», «шпаргалки», «номер задания», «обязательство», «взрыв мозга», «буря нервов», «гадание», «есть стекло», «участь», «проверка на прочность», «найти ответы», «аттестат», «боль в животе», «чужая школа», «весна», «лето», «бланк», «баллы», «удача + знания + настроение проверяющего», «итог», «пересдача», «глицин», «мандраж», «рамки», «отупение», «будущая судьба».
Именно ассоциативный эксперимент и полученные вербальные реакции позволяют выявить отношение реципиентов к окружающей действительности и демонстрируют языковую картину современного школьника. Далее проанализируем способы репрезентации концепта «ЕГЭ». В «Русском ассоциативном словаре» Н. Караулова данная номинация не зафиксирована. Приведём результаты квантитативного анализа ассоциативного эксперимента, отметим, что нами учитывались все реакции: на стимул «ЕГЭ» получено 378 реакций.
Респонденты использовали несколько типов реакций:
1) реакции-словоформы (отдельные лексические единицы): «ужас», «подготовка», «сложность», «паника», «бессонница»;
2) реакции-словосочетания: «выход из школы», «последняя контрольная», «взрослая жизнь», «жизнь в библиотеке»;
3) реакции-предложения: «я всё сдам», «всё жестко», «начинаются лихорадочные атаки», «напишу на 100 баллов».
Такое количество типов реакций говорит о разнообразии форм вербализации исследуемого концепта. Рассмотрим наиболее частотные ассоциации концепта «ЕГЭ» (рис. 5-8).
Рис. 5. Наиболее частотные ассоциации концепта «ЕГЭ» у обучающихся 3-4 классов Fig. 5. The most frequent associations of the "USE" concept for students in grades 3-4
47
Рис. 6. Наиболее частотные ассоциации концепта «ЕГЭ» у обучающихся 5-8 классов Fig. 6. The most frequent associations of the "EGE" concept for students in grades 5-8
Рис. 7. Наиболее частотные ассоциации концепта «ЕГЭ» у обучающихся 9-11 классов Fig. 7. The most frequent associations of the "EGE" concept for students in grades 9-11
5
4
3 3 3 3
!■!■■■
^ o<* # J?
Рис. 8. Наиболее частотные ассоциации концепта «ЕГЭ» у учителей Fig. 8. The most frequent associations of the "EGE" concept among teachers
Наблюдается совпадение ассоциаций к слову-стимулу «ЕГЭ» у учащихся 5-8 и 9-11 классов, а также у учителей: «страх», «мучение», «волнение», «подготовка», «сложно», «нервы».
Зафиксированы вербальные реакции, выражающие негативный настрой реципиентов: «убейте меня» (обучающийся 11 класса), «несдача - детдом, ремень» (ассоциация обучающейся 8 класса), «не сдам - стану бомжом» (ассоциация обучающегося 5 класса), «боль от двойки» (ассоциация обучающегося 5 класса), «ад, ад, ад» (обучающийся 3 класса), «хочется убиться» (обучающийся 4 класса). Подобные реакции позволяют сделать вывод о колоссальном психологическом напряжении, которое испытывают обучающиеся, готовясь к сдаче экзамена, начиная с начальных классов.
Кроме того, интерес представляют вербальные реакции, в которых учащиеся хотят подчеркнуть негативную окраску слова-стимула с помощью лексических повторов: «ад, ад, ад», «адище, адище и ещё раз адище» (в последнем примере наблюдается усиление негативной оценки за счёт использования суффикса -ищ, который придаёт слову значение преувеличения). «Толковый словарь» Ожегова даёт следующее определение данной дефиниции: «Ад - 1. В религиозных представлениях: место, где души грешников после смерти предаются вечным мукам. 2. перен. Невыносимые условия, тяжелое состояние; ха-
ос и ужас». Таким образом, можем отметить, что учащиеся используют данную лексему в переносном значении, подразумевая тяжелое состояние и эмоции страха и ужаса.
Зафиксированы реакции, в которых наблюдаются образные средства выразительности (метафоры): «страх в квадрате», «массовое убийство мозгов». Использование метафоры позволяет передать оценочное восприятие школьниками процесса сдачи ЕГЭ, то есть выполняет экспрессивно-оценочную функцию. Данные ассоциаты эксплицируют эмоции страха и негативного влияния на состояние учащихся.
Следует отметить реакции, зафиксированные в виде смайлов: «:(:(», либо вербальные реакции, сопровождающиеся смайлом: «работа :(:(». Подобные смайлы (со скобочками, опущенными вниз) эксплицируют эмоции грусти, расстройства. Употребление смай-лов говорит о том, что современным детям иногда проще передать свои эмоции в виде графического символа. Следует отметить, что подобные реакции были зафиксированы у обучающихся младшего звена (3, 4 класс).
Анализ библеизма «судный день» также позволяет выявить культурно-языковую специфику современного школьника. В православии судным днём называют страшный суд, который определит судьбы праведников и грешников. Этот день ещё называют концом света. В «Толковом словаре библейских выражений и слов» зафиксировано следующее значение: «Предстоящий после второго пришествия Христа суд над всеми живыми и мёртвыми, по которому одни получают вечное блаженство в раю, другие - вечные муки в аду» [Мокиенко и др., 2010, с. 460]. Употребляя данную вербальную реакцию, обучающийся стремится подчеркнуть страх и переживания перед процедурой сдачи экзамена, сравнивая ЕГЭ с концом света.
Полученные вербальные реакции отражают экстралингвистические факторы:
1. Вербальные реакции «бланк», «клише», «другие люди», «множество камер», «за тобой следят», «4 часа», «КИМ» отражают процедуру проведения экзаменов ОГЭ, ЕГЭ: учащиеся сдают экзамены не в своей школе, задания выполняются на стандартных бланках, как правило, длительность ЕГЭ - 4 часа. Задания на ЕГЭ называются КИМами - контрольно-измерительные материалы. Вся процедура проведения экзамена записывается на камеры видеонаблюдения.
2. Особый интерес представляют две вербальные реакции - «авада кедавра», «кру-циатус», употребленные обучающейся 9 класса: данные слова являются заклинаниями из книги Джоан Роулинг - «Гарри Поттер». «Круциатус» - запрещённое заклинание, несущее страшную боль. «Авада Кедавра» - одно из трёх непростительных заклятий. После применения заклятия жертва мгновенно умирает. Употребляя подобные вербальные реакции, респондент эксплицирует отрицательное отношение к данному стимулу.
3. Интерес представляют реакции, связанные с номинацией «армия» (зафиксировано 12 ассоциаций). Обучающаяся 9 класса в качестве ассоциации на стимул «ЕГЭ» представила анекдот: «-Как сдал экзамен? -Служу России!». Данная реакция эксплицирует следующее смысловое наполнение: экзамен прошёл неуспешно, обучающийся его не сдал и теперь служит в армии. Обучающийся 11 класса процитировал строчку из песни «Здравствуй, юность в сапогах» из сериала «Солдаты».
4. Обучающаяся 11 класса процитировала строчку из песни «нас просто кинули, когда ЕГЭ подкинули» из телепередачи «Уральские пельмени». Песню исполнил Вячеслав Мясников. В тексте песни описываются негативные аспекты процедуры сдачи ЕГЭ.
Подобные примеры (цитата из «Гарри Поттера», цитата слов песни) являются интертекстуальными.
Полевая стратификация концепта «ЕГЭ» выглядит следующим образом:
Ядро: «страх».
Ближняя периферия: «ужас», «сложно», «волнения».
Дальняя периферия: «подготовка», «ад», «мучение», «шпаргалки», «шпоры», «труд», «беспокойно», «боязнь», «нервы», «11 класс», «переживание», «экзамен», «смерть», «стресс», «армия», «мучение», «судный день», «тест», «дорога», «ответственность», «нервы», «оценка», «знания», «неуверенность», «кошмар», «печаль», «грусть», «репетитор», «ум», «показатель твоих знаний», «беспокойно», «боязнь», «камеры», «лето», «институт», «конвульсии», «работа», «страдание», «мозги», «слёзы», «сладкое», «паника», «бессонница», «судный день».
Крайняя периферия: «не хочу», «бессильность», «быстрей сдать и домой», «экзамен на 48 листов», «последняя контрольная», «выход из школы», «ад, ад, ад», «при этом слове начинаются лихорадочные атаки», «адище, адище и ещё раз адище, «боль от двойки», «за тобой следят», «важное», «а-а-а-а-а», «минус», «я не боюсь егэ, потому что я в 5 классе», «волнение о поступлении», «недоумение», «невозможно», «очень сложный экзамен для старшеклассников», «выпуск», «диплом», «нагруженность», «другие люди», «переживание», «скучно», «тяжело», «бесполезно», «страх в квадрате», «предстоит», «сдам на 5, уйду с 9 класса», «безысходность», «угнетение», «всё жёстко», «неинтересная вещь», «ненужная вещь», «английский язык», «я всё знаю», «я всё сдам», «не сдам - стану бомжом», «не сдаваться!», «за что?», «всё плохо», «заучивание», «депрессия», «горе», «окончание школы», «конец школы», «достижение, если сдал», «профессия», «нервирует», «университет», «история», «несдача - детдом», «ремень», «конец», «нереально», «старание», «много времени», «взрослая жизнь», «опыт», «ручка», «много бумаг», «пробы», «11 лет рабства», «массовое убийство мозгов», «приступы», «жизнь в библиотеке», «усталость», «неизвестность», «развитие», «завал», «круциатус», «повестка», «предвкушение», «сдадим», «напишу на 100 баллов», «клише», «важный жизненный этап», «трудоёмкая работа», «безработица», «напряжение», «строгость», «множество камер», «допуск», «бессмысленный тест», «выбор», «дополнительные занятия», «удача», «4 часа», «проявить усилия над собой», «нагоняет тоску», «показать результат», «будущее после», «угнетение», «КИМ», «здравствуй», «юность в сапогах», «нас просто кинули, когда егэ подкинули», «бланки», «суматоха», «убейте меня», «недосып», «-Как экзамен? - Служу России».
Заключение
Полученные вербальные реакции не совпадают с дефиницией словаря, поскольку репрезентируют более широкое смысловое пространство школьного дискурса. При общей дефиниционной однородности именно благодаря ассоциациям раскрывается языковое сознание личности, репрезентируется языковая картина мира школьного дискурса. Частотность употребления лексемы «страх» демонстрирует негативное восприятие предстоящих аттестационных испытаний, уровень волнения и стресса обучающихся.
Сопоставление полученных результатов с реакциями «Русского ассоциативного словаря» (зафиксирован был только стимул «экзамен», в то время как стимул «ЕГЭ» в «Русском ассоциативном словаре не зафиксирован») позволяет сделать вывод о том, что некоторые ассоциации повторяются («трудно», «сложно», «волнение», «стресс», «нервы», «проверка» и т.д.), но на первом месте в «Русской ассоциативном словаре» находятся стимулы «трудно» «сдан», «сдать», а самыми частотными в нашем эксперименте оказались вербальные реакции «страх», «сложно», «волнение».
Полученные ассоциации репрезентируют восприятие реципиентами окружающей действительности и позволяют выявить личностное отношение к слову-стимулу: эмоциональное восприятие концепта «ЕГЭ» негативно, так как зафиксировано большое количество отрицательно окрашенных реакций: «ад», «убейте меня», «депрессия», «горе», «му-
ки», «страдание», «слёзы», «нервы», «грусть», «кошмар», «смерть», «пытка», «боязнь», «бессонница» и т.д.
Эмоциональное восприятие концепта «Экзамен» вербально представлено отрицательно окрашенными смыслами, так как зафиксировано большое количество пейоративных реакций: «страх», «волнение», «стресс», «мучение», «муки», «страдание», «слёзы», «отчаяние», «нервы», «грусть», «кошмар», «смерть», «пытка», «боязнь», «бессонница», следовательно, актуализируется негативное восприятие процедуры экзамена.
Проведенное исследование выявило констатирующую и ассоциативно-смысловую функции языковой картины мира современного школьника. В работе впервые рассмотрен концепт «ЕГЭ», который является формой отражения школьной действительности и репрезентирует портрет современного школьника. Отметим, что Российская академия образования планирует провести междисциплинарное исследование и создать портрет современного ребенка (2019-2024 гг.). Полученные результаты иллюстрируют языковую специфику современного школьника и эксплицируют ассоциативно-смысловое своеобразие исследуемого дискурса.
Результаты исследования могут быть использованы при изучении таких дисциплин, как «Лексикология», «Лингвокультурология», «Коммуникативная стилистика», «Социолингвистика». и представляют интерес не только для лингвистов, но и педагогов, социологов, психологов, так как могут быть использованы при написании лекционных и учебных материалов по указанным курсам, послужить источником для составления портрета современного школьника.
Список литературы
1. Алефиренко Н.Ф. 2010. Лингвокультурология: Ценностно-смысловое пространство языка. М., Флинта, Наука, 288 с.
2. Алефиренко Н.Ф. 2009. «Живое слово»: проблемы функциональной лексикологии. М., Наука, 171 c.
3. Баранов А.Н. 1991. Очерки когнитивной метафоры. В кн.: Баранов А.Н, Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора. М., ИРЯ, 184 с.
4. Болотнова Н.С. 2009. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. М., Флинта, Наука, 384 с.
5. Винокур Г.О. 1990. Филологические исследования: Лингвистика и поэтика. М., Наука,
452 с.
6. Глухов В.П. 2004. Основы психолингвистики. М., Астрель, 351 с.
7. Даниленко Л.В. 1997. Когнитивные аспекты языковой картины мира в сравнении с научной. В кн.: Л.В. Даниленко. Когнитивные аспекты языкового значения. Иркутск. ИГЛУ: 28-39.
8. Долинский В.А. 2011. Из истории экспериментального изучения вербальных ассоциаций. Вестник МГЛУ, 13: 43-56.
9. Залевская А.А. 1998. Значение слова и возможности его описания. В кн.: Языковое сознание: формирование и функционирование. Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 35-55.
10. Кошарная С.А. 2002. Миф и язык: Опыт лингвокультурологической реконструкции русской мифологической картины мира. Белгород, Издательство БелГУ, 208 с.
11. Кузьмина Н.А. 1999. Интертекст и его роль в процессе эволюции поэтического языка. Екатеринбург - Омск, 234 с.
12. Леонтьев А.А. 1999. Основы психолингвистики. М., Смысл, 287 с.
13. Мокиенко В.М., Лилич Г.А., Трофимкина О.И. 2010. Толковый словарь библейских выражений и слов. М., АСТ, Астрель, 639 с.
14. Рубинштейн С.Л. 2000. Основы общей психологии. URL: http://ihtik.lib.ru /edu_13082004/ihtedup_218.rar (дата обращения: 18.07.2019)
15.Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. 2002. Русский ассоциативный словарь. URL: http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php (дата обращения: 15.06.2019)
16. Фатеева Н.А. 2007. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М., КомКнига, 280 с.
17.Цивьян, Т.В. 1990. Лингвистические основы балканской модели мира. М., 208 с.
18. Чернявская В.Е. 1999. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб., СПб ГУЭФ, 209 с.
19. Чернявская В.Е., Молодыченко Е.Н. 2017. Речевое воздействие в политическом, рекламном и интернет-дискурсе. М., Ленанд, 176 c.
References
1. Alefirenko, N.F. 2010. Lingvokul'turologiya: Tsennostno-smyslovoe prostranstvo yazyka [Linguoculturology: Value-semantic space of language]. M., Flinta, Nauka, 288 p.
2. Alefirenko N.F. 2009. «Zhivoe slovo»: problemy funktsional'noy leksikologii [«Living word»: problems of functional lexicology]. M., Nauka, 171 p.
3. Baranov A.N. 1991. Ocherki kognitivnoy metafory [Essays on cognitive metaphor]. In: Baranov A.N., Karaulov Y.N. Russkaya politicheskaya metafora [Russian political metaphor]. M., IRYA, 184 p.
4. Bolotnova N.S. 2009. Kommunikativnaya stilistika teksta: slovar'-tezaurus [Communicative style of the text: vocabulary thesaurus]. M., Flinta, Nauka, 384 p.
5. Vinokur G.O. 1990. Filologicheskie issledovaniya: Lingvistika i poetika [Philological research: Linguistics and poetics]. M., Nauka, 452 p.
6. Glukhov V.P. 2004. Osnovy psikholingvistiki [Fundamentals of Psycholinguistics]. M., Astrel, 351 p.
7. Danilenko, L.V. 1997. Kognitivnye aspekty jazykovoj kartiny mira v sravnenii s nauchnoj. [Cognitive aspects of the linguistic picture of the world in comparison with the scientific]. In: L.V. Danilenko. Kognitivnye aspekty jazy-kovogo znachenija. Irkutsk. IGLU: 28-39.
8. Dolinsky V.A. 2011. Iz istorii eksperimental'nogo izucheniya verbal'nykh assotsiatsiy [From the history of the experimental study of verbal associations]. Vestnik MGLU, 13: 43-56.
9. Zalevskaya A.A. 1998. Znachenie slova i vozmozhnosti ego opisaniya [The meaning of the word and the possibility of its description]. In: Yazykovoe soznanie: formirovanie i funktsionirovanie [Linguistic consciousness: formation and functioning]. Ed: N.V. Ufimtseva. M., 35-55.
10. Kosharnaya S.A. 2002. Mif i yazyk: Opyt lingvokul'turologicheskoy rekonstruktsii russkoy mifologicheskoy kartiny mira [Myth and language: Experience of linguocultural reconstruction of the Russian mythological picture of the world]. Belgorod, Izdatel'stvo BelGU, 208 p.
11. Kuzmina N.A. 1999. Intertekst i ego rol' v protsesse evolyutsii poeticheskogo yazyka [Intertext and its role in the evolution of poetic language]. Yekaterinburg - Omsk, 234 p.
12. Leontiev A.A. 1999. Osnovy psikholingvistiki [Fundamentals of Psycholinguistics]. M., Smysl, 287 p.
13. Mokienko V.M., Lilich G.A., Trofimkina O.I. 2010. Tolkovyy slovar' bibleyskikh vyra-zheniy i slov [Explanatory Dictionary of Biblical Expressions and Words]. M., AST, Astrel, 639 p.
14. Rubinstein S. L. 2000. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. Available at: http://ihtik.lib.ru/edu_13082004/ihtedup_218.rar (accessed: 18.07.2019)
15. Russkiy assotsiativnyy slovar' [Russian associative dictionary]. 2002. Yu.N. Karaulov, G.A. Cherkasova, N.V. Ufimtseva, Yu.A. Sorokin, E.F. Tarasov. Available at: http://www.tesaurus.ru /dict/dict.php (accessed: 15.06.2019)
16. Fateeva N.A. 2007. Intertekst v mire tekstov: Kontrapunkt intertekstual'nosti [Intertext in the world of texts: Counterpoint of intertextuality]. M., KomKniga, 280 p.
17. Civ'jan T.V. 1990. Lingvisticheskie osnovy balkanskoj modeli mira [Linguistic basis of the Balkan model of the world]. M., 208 р.
18. Chernyavskaya V.E. 1999. Intertekstual'noe vzaimodeystvie kak osnova nauchnoy kommu-nikatsii [Intertextual interaction as the basis of scientific communication]. St. Petersburg, St. Petersburg GUEF, 209 p.
19. Chernyavskaya, V.E., Molodychenko, E.N. 2017. Rechevoe vozdeystvie v politicheskom, reklamnom i internet-diskurse [Speech Impact in Political, Advertising, and Internet Discourse]. M., Le-nand, 176 p.
Ссылка для цитирования статьи For citation
Голубева И.С. 2019. Языковая картина мира современного школьника: концепты «ЕГЭ», «экзамен». Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 38 (4): 495-507. DOI 10.18413/2075-4574-2019-38-4-495-507
Golubeva I.S. 2019. Language picture of the world of the modern school school: concepts of "EGE", "exam". Belgorod State University Scientific Bulletin. Humanities series. 38 (4): 495-507 (in Russian). DOI 10.18413/2075-4574-2019-38-4-495-507
