CC BY
91
Научная статья УДК 37:808.5
https://doi.org/10.24412/2414-3995-2022-3-312-317 NIION: 2015-0066-3/22-381 MOSURED: 77/27-011-2022-03-580
Язык, речь, языковая способность
Анна Евгеньевна Варнаева
Смоленский государственный университет, Смоленск, Россия, anna6772@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена анализу трех составляющих языка, понимаемого в широком смысле слова: языка (в узком смысле), речи и языковой способности. Приводятся основные концептуальные положения по проблеме взаимоотношения языка и речи, обосновывается врожденный характер языковой способности, позволяющей ребенку неосознанно, без особых усилий, самостоятельно и в сжатые сроки овладеть сложнейшей системой родного языка. Обращается внимание на то, что сама по себе предрасположенность к языку не обеспечивает его усвоение. Необходимым условиемуспешности данного процесса является включенность ребенка в постоянное общение с окружающими его взрослыми. Осмысление предлагаемых теоретических сведений позволит лучше понять феномен языка и особенности овладения им в ходе речевого онтогенеза.
Ключевые слова: язык, речь, взаимоотношения языка и речи, речевая деятельность, языковая способность, врожденный характер языковой способности, общение, критический период
Для цитирования: Варнаева А. Е. Язык, речь, языковая способность // Вестник экономической безопасности. 2022. № 3. С. 312-317. https://doi.org/10.24412/2414-3995-2022-3-312-317.
Original article
Language, speech, language ability
Anna E. Varnayeva
Bryansk Branch of the VIPK of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Bryansk, Russia, bibiev68@mail.ru
Abstract. The article is devoted to the analysis of three components of a language understood in the broad sense of the word: language (in the narrow sense), speech and language ability. It provides the main conceptual views on the problem of the relationship between language and speech. The article justifiesthe inherent nature of the language ability that allows a child tomaster the most complexsystem of the native languageunconsciously, effortlessly, independently and in a short time. Attention is drawn to the fact that a predisposition to the language does not ensure its assimilation by itself. A necessary condition for the success of this process is the involvement of the child in constant communication with the adults around him. Comprehension of the proposed theoretical information will make a better understanding of the phenomenon of the language and the peculiarities of mastering it during speech ontogenesis.
Keywords: language, speech, relationship between language and speech, speech activity, language ability, inherent nature of language ability, communication, critical period
For citation: Varnayeva A. E. Language, speech, language ability. Bulletin of economic security. 2022;(3):312-7. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2414-3995-2022-3-312-317.
В процессе общения мы нередко используем слова «язык» и «речь», например, язык - средство общения, русский язык превосходит многие языки по запасу синонимов, изучение родного языка в школе, культурная речь,ораторская речь, развитие речи ребенка. В связи с этим необходимо знать и уметь различать значения этих лингвистических терминов.
Термин «язык» имеет широкое и узкое понимание. В широком, объединяющем, смысле слова он
© Варнаева А. Е., 2022
включает в себя две составляющие: язык в узком смысле и речь. Именно эти два термина сопоставляются учеными.
Проблеме взаимоотношения языка и речи уделяется большое внимание в лингвистике, психологии речи и психолингвистике. Приведем концептуальные положения по данной проблеме.
Язык (в узком смысле слова) - это то, что мы получаем готовым, то есть сами не создаем. Он включа-
ет в себя различные единицы: морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания, постфиксы, например без-, облак-, —н—, —ый, —ся) и слова (солнце, яркий, семь, ты, работать, красиво), а также правила (модели, схемы) построения более сложных единиц из более простых: слов их морфем (безоблачный), словосочетаний и предложений из слов (На небе светит яркое солнце).
Эта система готовых единиц и правил объединяет всех носителей данного языка и хранится в сознании каждого из них.
А. А. Леонтьев назвал язык в узком смысле слова «языковой стандарт». Он представляет собой сложнейший механизм, предназначенный для формирования, оформления и передачи мыслей.
Чтобы этот механизм привести в действие, чтобы языковое общение состоялось, нужны волевые усилия говорящего: в соответствии с содержанием мысли, которую он хочет сообщить собеседнику, ему необходимо выбрать из языка соответствующие слова, модель предложения, заполнить ее выбранными словами и, наконец, произнести или записать созданное высказывание для его возможного восприятия слушающим (читающим).
Это использование языка для производства и восприятия высказываний называется речью.
Таким образом, язык противопоставляется речи как то, что мы получаем готовым, тому, что сами создаем в процессе общения.
Карл Людвиг Бюлер, немецкий психолог и лингвист, сравнивал язык и речь с молотком, гвоздями и процессом их забивания: молоток и гвозди - это язык
(его единицы и правила), а процесс забивания гвоздей молотком - это речь.
Впервые в мировой лингвистике ясно выделил и определил эти понятия основоположник общего языкознания Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835 гг.). Он рассматривал язык и как процесс, деятельность, и как готовую данность. Деятельность он назвал «энер-гея», а ее результаты, продукт - «эргон». В противопоставлении эргон - энергея можно увидеть противопоставление языка и речи.
Языкознание XIX века разграничивало «язык» и «речь» крайне непоследовательно. Изменения в этом вопросе, как отмечаютмногие ученые, связаны с выходом «Курса общей лингвистики» Фердинанда де Соссюра (1857-1913 гг.).
Но ради справедливости следует заметить, что еще до этого известного швейцарского ученого русские лингвисты, с работами которых он был знаком, четко определили данные понятия. Здесь прежде всего необходимо назвать главу Казанской лингвистической школы И. А. Бодуэна де Куртенэ (1845-1929 гг.). В своей программной лекции 1870 г. (то есть за сорок лет до Ф. де Соссюра), которую он читал в Петербургском университете, «Некоторые общие замечания о языковедении и языке» он выделил язык как потенциальную (нереализованную возможность) систему и ее реализацию. И именно этот ученый впервые в мире открыл две наименьшие абстрактные единицы языка - фонему и морфему, которые в речи реализуются конкретными единицами - звуками и морфами.
Язык и речь составляют диалектическое единство. Его суть заключается в противоречии: с одной
Таблица 1
Соотносительные признаки языка и речи
Язык Речь
воспроизводится (то есть используется готовым) производится
социальное явление индивидуальное явление
абстрактен конкретна
идеален материальна
потенциален актуальна
объективен субъективна
фиксирует опыт коллектива отражает опыт индивидуума
конечен бесконечна
имеет уровневую организацию линейна
отвлечен от временной и пространственной реализации реализуется во времени и пространстве
относительно статичен динамична
средство мышления и общения процесс, обеспечивающий мышление и общение
пассивен активна
инвариантен вариативна
регулярен допускает элементы случайного и неупорядоченного
не зависим от ситуации общения ситуативно обусловлена
не целенаправлен преднамеренна и устремлена к определенной цели
нельзя оценить с точки зрения истинности или ложности может быть оценена с точки зрения истинности или ложности
стороны, они друг без друга существовать не могут (язык становится средством мышления и общения только в процессе речи, а речь построена из элементов языка, подчинена его правилам), но, с другой стороны, они относительно самостоятельны, что проявляется прежде всего в том, что мы не можем сказать, что возникло раньше.
Язык и речь противопоставляются друг другу по ряду признаков. При этом нужно добавить, что ввиду многоаспектности самих сопоставляемых явлений «анализ наиболее заметных интерпретаций дихотомии язык - речь потребовал бы написания отдельного учебника» [6, с. 22].
Приводим здесь результат теоретического осмысления наиболее важных из этих признаков, предлагаемых различными учеными.
Если конкретизировать речь как языкопользова-ние, то у этого термина следует отметить два значения: 1) процесс производства и восприятия высказывания или текста (в этом значении речь называют речевой деятельностью); 2) результат данного процесса - созданное высказывание или текст.
Осваивает человек систему языка, использует ее для мышления и общения благодаря имеющейся у него языковой способности. Таким образом, помимо языка и речи, в языке, понимаемом в широком смысле слова, выделяют еще одну составляющую - языковую способность.
Языковая способность - это способность человека к языку, а именно: это способность к овладению языком, к созданию и восприятию высказываний. Такого понимания данного термина, представленного в более или менее развернутом виде, придерживаются ведущие лингвисты, психолингвисты и психологи.
Так, А. А. Леонтьев толкует его следующим образом: «Языковые способности - это способности к освоению языка, понимаемые как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие и понимание языковых знаков членами языкового коллектива» [4, с. 63].
В. В. Красных приводит такую дефиницию рассматриваемого термина: «Языковой способностью ... называется способность человека к порождению и восприятию речевых произведений» [3, с. 80].
Языковая способность предстает «в форме познавательных ресурсов конкретного члена языкового коллектива» [6, с. 23] и позволяет ему «усваивать в некотором объеме информацию о языке-системе» [6, с. 23]. При этом овладеть всей системой языка невозможно, то есть ее знание никогда не бывает исчерпывающим. «Поэтому усвоение языка приводит не к воспроизведению его системы, существующей до человека, а к формированию индивидуального по-
тенциала на основе частичного приобщения к ней» [6, с. 23-24].
«Обязательным компонентом языковой способности является знание человеком единиц и элементов языка и правил их функционирования в процессе речевой коммуникации (действия со знаками)» [1, с. 106]. Эти знания хранятся в языковой памяти и существуют «у индивида на разных уровнях осознания: на уровне сознания (например, у языковеда или индивида, владеющего письменной речью ...), на уровне так называемого предсознания и, наконец, на бессознательном уровне» [1, с. 107]. В повседневных ситуациях общения использование единиц и правил языка осуществляется на предсознательном и бессознательном уровнях, так как субъекты речевой деятельности соответствующими языковыми знаниями пользуются, но далеко не всегда могут их выразить, сформулировать.
Языковую способность отдельные ученые называют памятью языка.
Некоторые определения интересны тем, что содержат указания на условия, в которых данная способность человека может быть реализована: «Общая языковая способность - способность осваивать речевые умения на основе взаимодействия с другими людьми в процессе социализации» [6, с. 222].
Первым в мире термин «языковая способность» употребил и определил его содержание В. фон Гумбольдт.
На природу языковой способности существуют две противоположные точки зрения: «согласно одной из них, языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка, ... и напротив, согласно другой, - языковая способность есть социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения» [5, с. 617]. Если биологическая точка зрения характерна для американской психолингвистики, то отечественная наука придерживается в основном социальной точки зрения [5, с. 617].
Решение данного вопроса, а именно, определение того, в какой мере способность к языку и речи обусловлена наследственно, а в какой она является результатом социальных воздействий, является важным и для понимания рассматриваемого явления, и для организации речевой работы, прежде всего с детьми, имеющими речевые нарушения.
Нам представляется, что в данном случае лучше говорить не о биологической или социальной природе языковой способности, а о ее врожденном или приобретенном характере. И здесь мы придерживаемся позиции, впервые предложенной В. фон Гумбольдтом, в соответствии с которой языковая способность имеет врожденный характер, она «изначально присуща человеку» [2, с. 156], но реализовать ее
он может, находясь в обществе, общаясь с другими людьми.
Только врожденной предрасположенностью к усвоению языка, его единиц и правил, можно объяснить, как малыш, не умеющий выполнять элементарные практические действия, не имеющий опыта интеллектуальной деятельности, неосознанно, без особых усилий, практически самостоятельно, за очень короткий промежуток времени (3-4 года) овладевает сложнейшей системой языка. «Распознавание фонологических и морфологических оппозиций, построение фразы - все это происходит в период, предшествующий осознанным действиям, о чем свидетельствует невозможность вспомнить, как происходит процесс обучения в первые 2-3 года» [6, с. 218]. Поэтому овладение ребенком своим родным языком -это безусловное чудо.
Исследования детской речи, многочисленные экспериментальные данные последних десятилетий подтверждают врожденный характер языковой способности. Приведем некоторые из ярких свидетельств этого.
Одним из них являются особенности голосового развития ребенка в период раннего речевого онтогенеза (до 9-10 месяцев). Данный дословесный этап единообразен у детей всего мира, что говорит о независимости его протекания от социума. Он включает в себя три основные стадии: крик, гуление и лепет. Эти предречевые реакции представляют собой некодифи-цированную звуковую экспрессивную речь.
Стадия крика длится первые два месяца жизни. «Первые голосовые экспрессии новорожденного -реакции крика - имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество - внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния» [7, с. 5]. Определяя эту способность ребенка выражать внешне свое внутреннее состояние (в форме крика, а позднее - гуления и лепета), один из ведущих психолингвистов Т. Н. Ушакова вводит понятие интенционально-экспрессивного механизма, который имеет врожденный характер.
Стадия гуления (2-3 месяца - 4-5 месяцев) есть у всех детей, как слышащих, так и глухих от рождения. Гуление по своим фонетическим характеристикам одинаково у всех детей народов мира, то есть на данном этапе речевого развития дети, принадлежащие к разным языкам, начинают произносить одинаковые звуки вне зависимости от языка окружающих их лю-
дей. Преобладают гласные звуки, а также смычные согласные [г], [к], [н].
Гуление постепенно переходит в лепет (4-5 месяцев - 9-10 месяцев), представляющий собой цепочки одинаковых слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма-, бо-бо, дядя, де-да и др. Лепет так же универсален, как и гуление, в каком бы языковом окружении ни находился ребенок: двенадцать наиболее распространенных в языках мира согласных составляют 95 % согласных в лепетной речи будущего носителя любого языка.
Замечено, что во время гуления и на ранней стадии лепета малыш произносит звуки, которые есть во всех мировых языках. Однако к 6-7 месяцам в лепете уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. К концу первого года жизни он утрачивает способность различать и произносить любые звуки и его лепет включает только звуки, существенные для языка окружения.
Итак, изучение особенностей раннего речевого онтогенеза позволило ученым сделать вывод о том, что в этот период «решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца» [7, с. 5].
Еще одним проявлением врожденной языковой способности является готовность ребенка к общению, к обучению во взаимодействии с окружающим миром.
Это обучение включает, в том числе, и копирование речи взрослых. Сама способность к подражанию человеческой речи также является генетически заложенной. Приблизительно с одного месяца у малыша на бессознательном уровне начинает работать имита-тивный комплекс, побуждающий его подражать сначала мимическим, а немного позже - голосовым проявлениям поведения окружающих людей. «Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ребенком языка, - это ... имитация языковых фактов самим ребенком» [8, с. 27]. Она проявляется в повторении им сразу или через какое-то время слова, части фразы или целой фразы взрослого. Подражательная деятельность детей происходит в естественной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми. Она особенно усиливается в период от усвоения первых слов (9-10 месяцев) до перехода к многословным высказываниям (на втором году жизни). При этом дети крайне избирательны в выборе языкового материала для имитации: они «повторяют из воспринимаемой ими речи взрослых именно то, что находится в данный момент в процессе усвоения» [8, с. 27].
В возрасте 9-10 месяцев лепетные слоговые сочетания получают предметную отнесенность. Например, ребенок говорит: Мама, и это относится именно к маме. Способность к обозначению предметов, при-
знаков, действий окружающего мира словами, то есть к знаковой деятельности, является еще одним проявлением врожденной предрасположенности ребенка к усвоению языка.
В период с 1 года до 3-5 лет для речевого развития детей характерна яркая врожденная закономерность, называемая генерализацией. Она заключается в распространении новой языковой формы на выражение содержания, которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта в винительном падеже у имен существительных женского рода окончанием —у (читай книгу), ребенок распространяет это окончание и на существительные мужского и среднего рода: дай хлебу, хочу колесу.
Необходимо отметить еще одну яркую врожденную способность ребенка на основе слышимых образцов речи взрослых выводить правила образования языковых единиц - правила грамматики, которые лингвисты называют глубинными структурами. Эта способность малыша является уникальным даром, так как позволяет ему, воспринимая линейно разворачивающуюся речь, получая на основе нее фрагментарные, неполные данные о языке, самостоятельно, неосознанно выводить и усваивать правила построения (модели, схемы) слов, их форм, словосочетаний и предложений. При этом данные правила, естественно, в явном виде для ребенка никто не формулировал, да и сами родители имеют о них довольно смутное представление. Так малыш на основе восприятия речи окружающих его людей и врожденной способности к ее освоению формирует системное, пока еще неосознанное знание языка.
К еще одним интересным закономерностям речевого онтогенеза, имеющим врожденный характер, относятся аналитизм и синтезирование как процессы преобразования ребенком воспринимаемого речевого материала. Их позволяет обнаружить исследование детского словотворчества (возрастной период от двух до семи лет) - удивительного явления, характерного для всех детей мира.
Оригинальные детские слова обнаруживают «тотальное проявление аналитических, дробящих процессов» [7, с. 18]. Так, многие неологизмы детей представляют собой новое соединение элементов (по словообразовательным моделям, существующим в языке), которые до этого должны были быть выделены, то есть этому предшествовал аналитический этап. Например, прикрышиться («сесть на крышу») - слово образовано по модели, по которой построены слова приземлиться, прилуниться, на основе выделенного корневого элемента крыш-(а). Слово забыватель («тот, кто все забывает») образовано от забыва-(ть) при помощи частотного в языке и выделенного ребенком суффикса —тель - по аналогии с учитель, читатель.
Наряду с аналитическими процессами, детское словотворчество представляет другой вид преобразований словесного материала взрослых - синтезирование, объединение выделенных языковых элементов.
«Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы»
[7, с. 19].
Есть и другие свидетельства врожденной предрасположенности человека к овладению и владению родным языком, но представляется, что рассмотренных фактов достаточно для безусловного подтверждения наличия «врожденной программы речевого развития» [7, с. 19].
При этом следует обратить внимание на то, что для освоения речевых умений языковой способности, полученной при рождении, недостаточно. Она дает возможность человеку овладеть языком, но реализовать ее он может только в условиях постоянного общения с окружающими его людьми. Поэтому огромная роль в речевом развитии ребенка принадлежит его взаимодействию со взрослыми, его языковой практике, прижизненному опыту.
Подтверждением этому являются наблюдения за людьми, которые по разным причинам лишались человеческого общения в детском возрасте. Эти случаи показывают, что чем позже человек начинает усваивать язык, тем больше он испытывает при этом сложностей и тем меньше у него возможностей им овладеть. Примером здесь являются истории детей-маугли. Так, в 1930-е годы получила известность история Изабеллы, дочери глухонемой женщины. Эта девочка была найдена в возрасте шести с половиной лет. С этого времени началось освоение ею языка, на что ушло около двух лет. И в дальнейшем ее речь ничем не отличалась от речи сверстников. А вот история с девочкой по имени Джини, которая произошла в 1970-е годы, завершилась не так благополучно. Этот ребенок первые двенадцать лет своей жизни провел в запертой комнате. Отец запрещал ей издавать любые звуки и не пускал к ней мать. Попав в человеческие условия жизни и получив возможность общаться с людьми, Джини частично овладела словарем, но не смогла усвоить правила (грамматику) языка.
Таким образом, после определенного возраста (приблизительно 10 лет) люди сталкиваются с трудностями в освоении языка и этот процесс может оказаться безрезультатным. В связи с этим учеными была выдвинута гипотеза о существовании критического периода, в течение которого овладение языком является наиболее успешным. Но если в этот временной промежуток врожденная языковая способность не будет реализована, то по его завершению обучиться языку будет сложно или практически невозможно.
Итак, язык в широком понимании этого термина включает в себя три составляющие: язык (в узком смысле), речь и языковую способность. Все они находятся в тесном единстве и взаимосвязи. Язык, представляя собой готовую систему единиц и правил, реализуется в речи, посредством которой осуществляются процессы мышления и общения людей. А осваивать язык и развивать свою речь человек имеет возможность благодаря получаемой при рождении языковой способности. Эта способность дана только человеку, при этом она еще не гарантирует становление его речевой деятельности. Для реализации этой предрасположенности к языку, то есть для овладения им, ребенок с рождения должен общаться с окружающими его взрослыми.
Знание всего вышесказанного необходимо для понимания феномена языка и правильной организации процесса речевого развития ребенка.
Список источников
1. Глухов В. П. Психолингвистика : учебник и практикум для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М. : Юрайт, 2022. 419 с.
2. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / пер. с нем. яз. под ред. проф. Г. В. Рамишвили. М. : Прогресс, 1984. 397 с.
3. Красных В. В. Основы психолингвистики. Лекционный курс. 2-е изд., доп. М. : Гнозис, 2012. 333 с.
4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учебник для студ. высш. учеб. заведений. 5-е изд., стер. М. : Смысл ; Изд. центр «Академия», 2008. 288 с.
5. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.
6. Пищальникова В. А., Сонин А. Г. Общее языкознание. Часть 1 : учебник для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. М. : Р. Валент, 2019. 480 с.
7. Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. 2004. № 5. С. 4-16.
8. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 172 с.
References
1. Glukhov V. P. Psycholinguistics : textbook with practice for universities. 2nd edition, M. : Yurait, 2022. 419 р.
2. Gumboldt V. Selected Works of Linguistics / translated from German edited by Professor G.B.Ramishvili. M. : Progress, 1984. 397 p.
3. Krasnyh V. V. Foundations of Psycho-linguistics. The Lecture method of instructions. Edition No. 2, add. M. : Gnozis, 2012. 333 p.
4. Leontyev A. A. Foundations of Psycho-linguistics : the book for university students. Edition No.5, ster. M. : Sense ; Editional Centre «Academy», 2008. 288 p.
5. Linguistic Encyclopaedia / editor-in-chief V. N. Yartceva. M. : Sov. Encyclopaedia, 1990. 685 p.
6. Pishchalnikova V. A., Sonin A. G. Common Linguistics. Part 1 : the book for university students. Edition No. 2, corr. and add. M. : R. Valent, 2019. 480 p.
7. Ushakova T. N. Principles of development of early child's speech // Defectology. 2004, No. 5, Р. 4-16.
8. Tseytlin S. N. Tongue and Child. Linguistics of child's speech. The book for university students. M. : Hu manitaryeditionalcentreVLADOS, 2000. 172 p.
Информация об авторе
А. Е. Варнаева - заведующая кафедрой теории и методики начального образования Смоленского государственного университета, кандидат филологических наук, доцент.
Information about the author A. E. Varnayeva - Head of the Department of Theory and Methodology of Primary Education of Smolensk State University, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor.
Статья поступила в редакцию 10.04.2022; одобрена после рецензирования 17.06.2022; принята к публикации 09.08.2022.
The article was submitted 10.04.2022; approved after reviewing 17.06.2022; accepted for publication 09.08.2022.
