CC BY
59
Г ^--------'--------
А. С. Роботова,
профессор кафедры педагогики
ЯЗЫК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ Г. И. ЩУКИНОЙ
КАК ПРЕДМЕТ АНАЛИЗА*
«Язык окружает наше бытие как сплошная среда, вне которой и без участия которой ничто не может произойти в нашей жизни. Однако эта среда не существует вне нас как объективированная данность; она находится в нас самих, в нашем сознании, нашей памяти, изменяя свои очертания с каждым движением мысли, каждым проявлением нашей личности. Вот эта наша постоянная, никогда не прекращающаяся жизнь "с языком" и "в языке" и есть то, что я предлагаю назвать языковым существова-нием»1. И еще: «Всякий акт употребления языка — будь то произведение высокой ценности или мимолетная реплика в разговоре — представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта»2. Этими суждениями известного филолога и лингвиста Б. М. Гаспарова из книги «Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования» (1996) я и начну свое выступление, посвященное языковому существованию научных идей Г. И. Щукиной.
Почему именно к этой проблеме, казалось бы, далекой от педагогики, я обращаюсь? Юбилейная конференция, посвященная замечательному человеку науки, — это не просто дань его памяти, хвала ему и слова о ценности его идей. Это всегда попытка объяснить причины научного долголетия этих идей, их развития современными исследователями, это стремление понять истоки их не архивного, а актуального существования. По моему глубокому убеждению, язык ученого является существенной характеристикой научного творчества, способом оценки и анализа научных идей и систем идей, т. е. концепций и теорий. Они существуют в языке и посредством языка. Поэтому, определяя актуальную ценность вклада ученого, продуктивно обращаться и к анализу языка его сочинений, а не только выделять и характеризовать его научный вклад посредством обычных мыслительных операций и рациональных оценочных действий.
Это тем более важно с учетом особенностей современной языковой ситуации в гуманитарной науке и, в частности, педагогике. Язык научных трудов, принадлежащих к сфере гуманитарного знания, ставит перед читателем очень много вопросов. Он становится все более аморфным, затрудненным для понимания даже самими представителями этих наук. Он утрачивает дисциплинарную строгость и ясность, делается все более наукообразным и неопределенным. И, сколько бы мы ни ссылались на интеграцию наук, на их взаимодействие, многое в языковой стихии гуманистики и педагогики, в процессах их развития не поддается точному объяснению и пониманию. Как следствие этого, педагогика все более утрачивает свою дисциплинарную определенность, ослабевают коммуникативные связи
между ее областями, происходит разрыв между теорией и образовательной практикой, усиливаются настроения взаимного непонимания в научно-педагогическом сообществе, а затрудненная языковая субстанция многих педагогических текстов часто лишь свидетельство мнимой новизны идей.
Занимаясь этой темой, я все более убеждалась в том, что она — актуальная проблема современной педагогики, что она связана с проникновением в сущность науки, в ее достижения. Наука есть результат интеллектуальных и языковых усилий ученых. И проблема языка научных текстов является заслуживающей внимания исследовательской проблемой. Так же, как и языковая личность ученого. Идеи любого ученого невозможны без их языкового
* Выступление в РГПУ им. А. И. Герцена на конференции, посвящённой столетию со дня рождения Г. И. Щукиной, 14 февраля 2008 г.
существования. В задачу любой науки должно входить обеспечение оптимального языкового существования системы дисциплинарных знаний, поиск условий этого существования.
Работы Г. И. Щукиной были активно востребованы теорией и образовательной практикой советского и последующего периодов развития педагогики. Даже беглое изучение исследовательских работ начала ХХ1 века показывает, что к ним и сегодня активно обращаются ученые и практики. Я просмотрела перечень диссертационных исследований по проблеме познавательных интересов, начиная с 1999 г. Этот список обширен. Он охватывает большое научное пространство России и показывает широту разработки проблемы интереса (различные образовательные области, возрастной диапазон — от дошкольников до учащихся высшей школы).
Не сомневаюсь в том, что причиной многолетнего интереса к идеям Г. И. Щукиной является их объективная научная ценность, возможность их дальнейшего развития, открытость созданных ею теоретических систем к новому. И совсем не в последнюю очередь причиной научного
долголетия публикаций является их язык. Замечательный ученый ХХ века Д. С. Лихачев говорил: «Нет мысли вне ее выражения в языке, и поиски слова — это, в сущности, поиски мысли»3.
Существенной характеристикой публикаций Галины Ивановны является соответствие идей, мыслей и языкового способа их выражения. По моему убеждению, она в высшей степени требовательно относилась к написанию любого текста: будь то лекция для родителей, учебное пособие для студентов, учебно-методическое пособие для учителей или научная монография. Анализ ее произведений, воспоминаний о ней убеждает в том, что Г. И. Щукина и в повседневной жизни, и в научной деятельности была яркой языковой личностью, автором прекрасных научных и учебных текстов — и в этом тоже причина их долговременной ценности. На мой взгляд, Г. И. Щукина вполне соответствует еще одному суждению Б. М. Гаспарова: «...Любое языковое высказывание — краткое или пространное, художественное или нехудожественное, мимолетная реплика или грандиозное по масштабам и задачам повествование — представляет собой текст, т. е. некий языко-
вой артефакт, созданный из известного языкового материала при помощи известных приемов»4. В самых различных по объему языковых высказываниях Г. И. Щукиной проявляются не отдельные качества речи ученого, а выражен ее целостный личностный облик, органично соединяющий профессиональные, личностные и языковые свойства.
Слову и речевой деятельности сама Галина Ивановна придавала огромное значение. Приведу ее суждение по этому поводу: «...Речевая деятельность как предмет изучения должна выйти за пределы узких исследований психолингвистов и лингвис-тов»5 (1986 г.).
Ее отличало тонкое чувство слова, отдельной реплики, языка в целом. Она была остроумна, выразительна своим словом, замечанием, суждением. Жаль, мало, кто записывал ее запоминающиеся фразы. Таким редким человеком был ее талантливый ученик В. Ф. Башарин. В книге «Галина Ивановна Щукина: Труды и дни» он приводит суждения нашего учителя, среди которых немало таких, которые могут считаться афоризмами. И если бы мы, по примеру физиков, создавали книгу «Педагоги тоже шутят», то изречения Галины Ивановны туда бы вошли несомненно.
О языке публикаций Г. И. Щукиной можно сказать банальные слова: ясный для восприятия, понятный, доступный ученому и рядовому учителю. Но это не отразит своеобразие языка ее текстов. Сегодня язык ее научных произведений может стать обсуждаемой методологической и теоретической проблемой педагогики. Для самой Галины Ивановны язык педагогики был в первую очередь проблемой методологии педагогики. И это совершенно оправданно. Означивание научных понятий, явлений, процессов — важнейшая функция ученого-исследователя. «. Всякий текст есть некое синтактико-семантико-прагматическое устройство, чья предвидимая интерпретация есть часть самого процесса его создания»6. Как бы мы ни противились использованию понятия «устройство» по отношению к тек-
сту, оно отражает сознательную конструктивную работу автора над текстом и предвидение будущего читателя-интерпретатора. И я не сомневаюсь, что такую конструктивную, творческую работу с текстом проводила Галина Ивановна. Попытаюсь объяснить это не только с точки зрения языковой культуры ученого, но и ее методологическими взглядами.
К вопросу о языке педагогики как методологической проблеме Г. И. Щукина обращалась не раз. На Герценовских чтениях 1970 года («О некоторых вопросах методологии педагогических исследований») она подчеркивает такое свойство педагога-исследователя, ученого как его энциклопе-дичность, широкая образованность в гуманитарных и иных науках. И одновременно она обращает внимание на издержки усилившейся связи педагогики с другими науками: «За последние пять лет катастрофически утрачивается педагогическая терминология при объяснении педагогических явлений и процессов. Педагог-исследователь блуждает среди других наук, выбирая определения для процессов и явлений из словаря кибернетики, физиологии, социологии» . Сохранился конспект доклада Г. И. Щукиной на семинаре молодых ученых в феврале 1976 года. В этом докладе повторяется тревожащая ее мысль о роли понятийно-терминологического аппарата педагогики как одной из методологических основ педагогики. Докладчик выделяет мысль об интеграции и дифференциации наук как отчетливой тенденции их современного развития. Обращает на себя мысль автора: «Однако в движении педагогики к использованию терминологии других наук была утрачена разумная мера»8.
Галина Ивановна уже тогда обратила внимание на опасную тенденцию: «...Модной терминологией прикрывается нередко научная бедность существа работы, которая, собственно говоря, ничего нового и не вносит в науку»9. Да, это важнейшая позиция Г. И. Щукиной — забота о языке науки, о его ясности и дисциплинарной строгости. Но ведь правильных идей высказывается
много. И всегда хочется понять, следует ли сам ученый провозглашаемым принципам, реализует их в своей научной деятельности. Галина Ивановна принадлежала к ученым, чья деятельность и мысли о ней не расходились между собой.
Оценивая основные публикации Г. И. Щукиной (от первой ее книги 1953 года до последней монографии в серии АПН 1988 года), убеждаешься в том, что ею создана фундаментальная система научных текстов, которые раскрывают систему научных идей, связанных между собой; позволяют увидеть генезис и развитие основной научной идеи (познавательный интерес), этапы концептуального развития целостной педагогической теории. Эти тексты представляют различные формы научного дискурса, в которых отразилось ясное стремление автора обеспечить адекватную интерпретацию читателем создаваемой теоретической системы.
Этот гипертекст (если употреблять современное понятие) сегодня предстает как целостная и связанная между собой система различных по манифестации текстов (научные, учебные, научно-популярные, публицистические, моноадресатные и по-лиадресатные). Различна их исходная установка и, следовательно, интенция автора, различна их аудитория, их структура, их интертекстуальность, фиксирующая тесную связь прошлого, настоящего и будущего науки (добрую традицию, по мнению Г. И. Щукиной). Однако все эти тексты проявляют яркую научную индивидуальность Галины Ивановны, ее мощную интеллектуальную энергию, педагогическую направленность личность. Это вполне выразилось в языке ее работ, в научной и языковой картине мира, в научной стилистике, в соединении рационального и эмоционального начал, в общих мировоззренческих установках ученого.
Остановлюсь на некоторых языковых характеристиках произведений ученого. Одной из характеристик текста и автора как языковой личности является интенциональ-ность. Она выражается предикатами мне-
ния, знания, убеждения, воли, желания, эмоционального состояния. Когда читаешь произведения Г. И. Щукиной, убеждаешься в открытости ее интенций, которые выражены обычно во введении к основному тексту. В 1979 году она пишет: «Представленная читателю книга также является откликом на решение этой общей задачи...»; «Предлагаемое пособие. ставит своей задачей помочь.»; «.автор книги исходит из того.»; «.автор далек от мысли»; «.мы стремились»9. В 1984 году: «Обращение к проблеме интереса в обучении выражает стремление авторов поставить важнейшие вопросы.»; «Интерес в обучении можно считать своеобразным эпицентром активизации обучения.»; «Можно с полной уверенностью и убежденностью отве-тить.»11. Эти небольшие высказывания всегда свидетельствуют о четких намерениях и установках автора и руководимого им авторского коллектива.
Все мы знаем, в какое время развертывалась деятельность Г. И. Щукиной. Естественно, ее мировоззрение отражает дух эпохи, и из языка ее сочинений нельзя устранить идеологемы этого времени, ссылки на партийные документы советской эпохи. Они присутствуют в общей характеристике цели и сущности коммунистического воспитания, в трактовке личности, нужной и полезной обществу, гармонически развитой: марксистско-ленинское мировоззрение, коммунистическая партия, советское общество, социалистическая экономика, коммунистическое отношение к труду и др. Но они не чрезмерны. Замечу, что в «Теории и методике коммунистического воспитания в школе» (1974 г.) первая глава, написанная самой Галиной Ивановной, называется «Особенности и закономерности воспитательного процесса», а разделы — «Сущность процесса воспитания», «Сложность воспитательного процесса», «Диалектика воспитательного процесса» без использования определения коммунистическое. Наверное, это очень важно. Как правило, идеологические вставки присутству-
ют во введениях12 к ее монографиям и учебным пособиям.
Возможно, я делаю субъективный вывод. Но даже беглый взгляд на такие цитаты и ссылки показывает, что их присутствие в текстах вовсе не чрезмерно. Однако они есть — и это отражение в языке текста официального мировоззрения. Вместе с тем сегодня можно сказать и о другом. При всей отдаленности от того времени антропологического подхода, гуманитарной парадигмы, которыми мы все так гордимся и не устаем о них заявлять, замечу, что в текстах Г. И. Щукиной они не провозглашаются, но предвосхищаются. Язык это отражает. Сошлюсь на такие примеры. Как обычно обозначался и обозначается субъект воспитания? Семантический ряд для этого означивания не слишком обширен. Это учащийся, ученик, школьник, воспитанник, личность, подросток, юноша, девушка. Этот ряд присутствует и в текстах Г. И. Щукиной. Однако наиболее часто в первой главе (12 страниц) «Теории и методики» она употребляет понятие ребенок — около 20 раз, понятие личность — около 40. Можно было бы считать это лишь формальной процедурой использования языковых средств. Но следует при этом отметить, что ученики предстают у Г. И. Щукиной как питомцы, деятели, послушные исполнители, творческие участники, союзники, пытливые слушатели и т. д., что говорит о сознательной работе автора над раскрытием понятия личность ребенка. У Галины Ивановны такое словоупотребление подкрепляется стремлением создать неформализованный контекст, о чем свидетельствуют такие словосочетания, как: жизненный тонус, неумелый, неуклюжий, неловкий, горестные переживания, незаметная, деликатная позиция воспитателя, тяга к ласке взрослого сочетается с колючестью; ранимость подростка, леденящая атмосфера недоброжелательности, завораживает неумолимой логикой, томящая атмосфера обвинений, угроз, урок внес непоправимую беду и т. д. Подчеркну еще раз: сам контекст, в котором употребляются понятия
ребенок, личность, Галина Ивановна создает как реальный, жизненный, гуманистический, лишенный формального отношения к языку и смыслу. Это подтверждается и другими фактами. Если вспомнить, как мы сегодня говорим об умениях... Или о компетенциях ... А Галина Ивановна умела говорить иначе. Вот она пишет о роли умений как операционной стороне деятельности. Как она говорит? Какими умениями иллюстрирует важнейший тезис? — Обточить деталь, сделать ножку для табуретки, посадить растение, убрать комнату, решить математическую задачу, написать сочине-ние1Ъ. Научное понятие она переводит в план реальных действий ребенка. Почему? А потому, что умелый ребенок — это его самооценка, оценка сверстников, его статус, отчего его близкие люди «радуются, печалятся или негодуют».
Описывая последствия негативного отношения к учителю, Г. И. Щукина использует обширный семантический ряд: страх, трусливость, приспособленчество, угодливость, стремление попасть в русло настроений учителя, озлобленность, открытая неприязнь к учителю, урокам, школе, вызывающий тон, бравада, стремление досадить учителю. Много ли таких ненаучных семантических рядов в ее работах? Нет, не много. Однако введенные в сложные научные конструкции, объясняющие феномены интереса, активности, деятельности, они устраняют ощущение безжизненной абстракции, соединяют научное знание и реальный жизненный контекст, погружают в него. Одновременно они проясняют мировоззренческую позицию ученого, которому подвластны сложные идеи, генерализации самого высокого уровня, осмысленные с глубоко человеческих, земных позиций. Этой же цели служат риторические вопросы: На какой основе рождается то или иное направление познавательного интереса? Каков индивидуальный опыт ученика? Каковы его приобретения в познании? В чем сила и слабость его личности? Овладел ли ученик этим материалом? Что осталось в учащихся из того, что им
дал, преподал учитель? Какой след оставили его уроки в сознании, переживаниях, отношениях учащихся? <...>В чем неудачи деятельности учителя? Какие коррективы нужны для того, чтобы внешнее обогатило внутреннее?
Языковая картина мира Г. И. Щукиной адекватно отражает ее научную картину мира. Ее смыслообразующими центрами являются концепты: человек, развитие, деятельность, интерес, активность, творчество, отношения, учение, преподавание, урок, учебный процесс, учитель, ученик, ребенок. В этом перечне определяющими выступают онтологические категории: мир, бытие, жизнь, человек, отношения, деятельность, труд, ребенок. Семантика этих категорий не вызывает сомнения в их сущностном, универсальном характере.
Учеными отмечается высокая корреляция между используемыми категориями универсального характера и способом решения познавательных задач. Это можно проследить и на примере работ Г. И. Щукиной. Названные выше онтологические категории определяют научно-мировоззренческую направленность книги 1984 года «Актуальные вопросы формирования интереса в обучении»: мир, человек, бытие, настоящее, будущее, объективное, субъективное, отношения Эти же концепты задают философский смысл педагогическим идеям последней монографии «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Представляется закономерным, что именно они определяют методологию, стиль научного мышления, дисциплинарные рассуждения Г. И. Щукиной. Они становятся предпосылкой придания концептуальных значений понятиям, создающим целостную теоретическую систему: познавательный интерес, активность, самостоятельность, творчество, деятельность, отношения и сопряженным с ними сугубо дидактическим понятиям: преподавание, учение, обучение, учебно-познавательная деятельность, урок.
Концептуальные построения Г. И. Щукиной воспринимаются как стройные, ло-
гически взаимосвязанные, структурно обоснованные системы, в силу многих причин. И одной из причин такого их восприятия является языковая структура текста, проявляющаяся в таких характеристиках публикаций, как:
• Структурно-логическая композиция текстов; структура книг и логика отдельных разделов предстают как результат тщательной работы автора.
• Рубрикации разделов и глав; их названия часто определяют ведущую идею автора (Деятельность — основа развития. Развитие как процесс изменений в сознании ребенка. Изменения в сфере отношений. О закономерностях развития ребенка. Взаимосвязь воспитания и развития)14.
• Дефинитивная четкость вводимых понятий и определений.
• Обращенность к читателю посредством риторических вопросов: Что же меняется в учении старшеклассников? Часто задают вопрос: почему от класса к классу утрачивается интерес к познанию?
• Корректное дополнение научного языка образными словосочетаниями и метафорами: броские свойства, неуемная пытливость, сложение сил учителя и ученика, познавательный интерес облагораживает устремления, потешающее обучение, отсутствие интереса опустошает жизнь, построение любой деятельности — это всегда расширение, обогащение, развитие бытия, грустная тенденция15.
• Использование исходных положений и выводов тезисного характера, как правило, пронумерованных. Это принципиальные для автора теоретические положения, суммирующие ее развернутые суждения: по поводу познавательного интереса, творчества, активности, видов деятельности и других сущностных педагогических явлений, рассматриваемых в книгах.
Особого внимания заслуживает многообразие дискурса в научных текстах Галины Ивановны. Приоритетным является рассуждение, которое позволяет представить исследование явлений, раскрывает их признаки, объясняет их сущность и в кото-
ром активно используется система аргументации. Перед нами в научном наследии Г. И. Щукиной открывается многообразие аргументативных текстов.
Рассуждение сочетается с описанием. Раскрывая сущность комбинации различных видов деятельности на уроках, Г. И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе»16 подробно описывает уроки иностранного языка и географии, на которых она наблюдала единство «усилий рук и мысли». Ей удается описать разнообразные виды деятельности детей на уроке. Так, изображение и описание внешности человека, оказывается, возможно на уроке при помощи различных средств: рисунок, репродукция, фотография, словесный портрет, кукла. Она описывает, как многообразна творческая деятельность в обучении: создание сказок, инсценировок, фильмов, макетов и др. Описание этих разнообразных видов деятельности снимает схоластичность рассуждений, переводит теорию на уровень практики.
Рассуждение и описание соединяются с повествованием. К повествованию Г. И. Щукина обращается при воспроизведении уроков, учебного процесса. Примером повествования являются картины уроков в замечательной главе книги «Роль деятельности в учебном процессе» — «Учебный день школьника». С самого начала своей научной деятельности ученый предстает перед нами как тонкий наблюдатель видимых и невидимых процессов на уроке. А свои наблюдения они представляет в самых разных формах дискурса: как аналитические наблюдения и выводы, как воспроизведение ярких фрагментов учебного процесса, живых картин и образов. Воспроизведение целого учебного дня требует использования повествования с тем, чтобы воссоздать целостную картину педагогического процесса. Для приближения воссоздаваемой картины используется главным образом настоящее время: освещается тема, использует современные данные, устанавливает связи, дает развернутый и богатый материал,
учитель обрывает (ученика), ученик выступает только слушателем и т. д.
Эти уроки уже в прошлом и для учащихся, и для наблюдателя. Однако исследователь для воспроизведения прошлых событий в форме живого рассказа использует настоящее историческое (или настоящее повествовательное) время. Благодаря этому, уроки, о которых говорит исследователь, становятся близкими читателю, он как будто видит их или представляет их воочию — как наблюдаемый процесс.
Яркая языковая индивидуальность Г. И. Щукиной и сопряженная с ней научная целостность идей, вдохновенная разработка сущностных проблем науки подтверждается многими фактами анализа текстов ученого.
В работах Г. И. Щукиной представлена обширная синонимия:
• Учитель осуществляет, раскрывает, способствует, содействует, актуализирует, ставит задачи, помогает, предупреждает (ошибки), корректирует (процесс), контролирует, анализирует, способствует — это в одном абзаце!
• Учитель как объект деятельности ученика: стимулятор познавательных интересов, источник знаний, эталон организации, образец речевых форм деятельности, пример общения и отношений.
Язык учебных и научных текстов отражает оптимизм мировосприятия и педагогических поисков Г. И. Щукиной, которая писала: «... Окружающий мир прекрасен не только в необычных его явлениях, но в его обыденном, мимо чего мы проходим каж-
17
дый день» .
Работа над текстом и языком работ Г. И. Щукиной открывает много интересных перспектив исследования. Конечно, можно посмотреть на язык публикаций всего лишь как на техническую упаковку смысла. По-моему, эту фигуру речи я встретила в размышлениях Ю. М. Лотма-на, который убедительно писал об активности текста. Почему? Текст отбирает и формирует читателя, аудиторию. В книге «Внутри мыслящих миров» Ю. М. Лот-
ман пишет: «Взаимоотношения текста и аудитории характеризуются взаимной активностью: тексты стремятся уподобить аудиторию себе, навязать ей свою систему кодов, аудитория отвечает ему тем же. Текст как бы включает в себя образ "своей" идеальной аудитории, ауди-
18
тория — "своего» текста"» . Ю. М. Лот-ман пишет и о другом явлении — о взаимодействии текста и его читателя: текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Они «прилаживаются» друг к другу. Текст ведет себя как собеседник в диалоге: он перестраивается (в пределах тех возможностей, которые ему оставляет запас внутренней структурной неопределенности) по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же — использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста. На этом полюсе между текстом и адресатом возникают отношения толе-рантности»19.
Убеждена в том, что язык текстов Г. И. Щукиной воспитывает отношения толерантности у читателя. А это является существенной причиной активного отноше-
ния и интереса современных исследователей к ее идеям, их принятие и развитие в новых исторических обстоятельствах.
В заключение хочу отметить еще одну важную особенность научной стилистики Г. И. Щукиной. Будучи признанным ученым, она в своих публикациях не отделяла высокую науку от земной практики. Об этом единении и общих задачах говорит местоимение мы. Оно вовсе не уход от не принятого в научных текстах письменного характера я, а выражение общих задач науки и образования: «...мы часто делаем правильные выводы.», «мы не всегда задаемся целью», «мы много сетуем», «мы иногда крайне мало исполь-20
зуем...» .
Закончу свое выступление словами ученого, столетие которого мы сегодня отмечаем: «. Необходима особо тщательная разработка и использование всех возможностей речевой деятельности как деятельности фундаментальной, человеческой, без которой нет движения ни в научной области, ни в практических делах, ни в самых сложных и личностно значимых движениях человека»21.
Примечания
1. http://www.bookap.by.ru/okolopsy/gasparov/gl1.shtm
2. Там же.
3. Лихачёв Д. С. Без доказательств. СПб., 1996. С. 90.
4. http://www.bookap.by.ru/okolopsy/gasparov/gl1.shtm
5. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.
6. Эко У. Роль читателя: Исследования по семиотике текста / Пер. с англ. СПб., 2005. С. 25.
7. Галина Ивановна Щукина: Труды и дни / Сост. М. А.Верб, И. Г.Шапошникова; Отв. ред. А. П. Тряпицына. СПб., 1997. С. 72.
8. Там же. С. 76.
9. Там же. С. 77.
10. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С. 4, 5, 6.
11. Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984. С. 3, 6.
12. См. работы: Активизация познавательной деятельности.; Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984; Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.
13. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. С. 16.
14. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности... М., 1979. Гл. 1.
15. Щукина Г. И. Педагогические проблемы... С. 25, 47, 48, 90.
16. Щукина Г. И. Роль деятельности. Гл. 3. С. 59-105.
17. Щукина Г. И. Педагогические проблемы... С. 15.
18. http://yanko.lib.ru/add/lotman-all.htm
19. Там же.
20. Щукина Г. И. Педагогические проблемы... С. 14, 15.
ЛЮДИ. ГОДЫ. ЖИЗНЬ
21. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. С. 48.
