CC BY
119
5. О призрении нижних воинских чинов и их семейств: Закон от 25 июня 1912 г.; Об организации городского комитета для оказания помощи семьям лиц, призванных на войну: постановление Тульской городской Думы, 25 июля 1914 г.; О порядке приведения в действие закона от 25 июня 1912 г. в части, касающейся призрения семейств нижних воинских чинов, призванных на действительную военную службу: высочайшее повеление, 29 августа 1914 г. // Ф. 158, III кат., 1 ед. хр., 1914, 1917 гг., 1 оп. (рукопись) // Архивные справочники. Путеводитель по фондам Государственного архива Тульской области. - Часть I. Фонды органов и учреждений общественного призрения и общественных организаций. Тульский городской комитет по призрению семейств нижних воинских чинов, призванных во 2 -ю Отечественную войну // Электронный ресурс // http://www.rusarchives.ru/guide/gatyo/fuopoo15.shtml
6. Об утверждении устава Царицынского общества призрения и попечения о детях воинов пострадавших во 2-ю отечественную войну, 11 декабря 1915 г. // ГАСО. Ф.176. Оп.1. Д. 524. Л. 3.; Об утверждении устава Комитета при Царицынском отделении государственного банка для оказания помощи воинским чинам и их семьям, 30 октября 1914 г. // Там же. Д. 440. Л. 2.; Об утверждении устава Царицынского общества помощи пострадавшим от войны и переселенцам, 30 ноября 1915 г. // Там же. Д. 517. Л. 6.
7. Потенциал и пути развития филантропии в России / под ред. И.В. Мерсияновой, Л.И. Якобсона. - Гос.ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2010. - 419 с. // Электронный ресурс: http://2020strategy.ru/data/2011
8. Прошение Совета общества «Народная помощь семьям призванных на войну, пострадавших от военных действий и при исполнении служебных обязанностей военной службы» в состоящий под Его Императорского Величества покровительством Романовский Комитет // Федеральное государственное учреждение Российский государственный исторический архив (далее - ФГУ РГИА). Ф. 769. Оп. 1. Д . 12. Л. 1. // Электронный ресурс http://www.rusarchives.ru/guide/gatyo/fuopoo15.shtml
9. Прошение Царицынского Еврейского общества помощи жертвам войны Саратовскому губернатору, 15 октября 1914 г. // ГАСО. Ф. 176. Оп. 1. Д. 506. Л. 1.
10. Туманова, А.С. Общественные организации и русская публика в начале XX века [Текст] / А.С. Туманова. - Москва : Новый хронограф, 2008. - 303, [1] с., [15] с. ил. - Библиогр. в подстроч. примеч. - Указ. имен: с. 294-[299]. - ISBN978-5-94881-042-3
11. Туманова, А.С. Общественные организации имперской России: современное прочтение исторического опыта формирования гражданского общества / А.С. Туманов // Электронный ресурс НИУ-ВШЭ: http://www.civisbook.ru/files/File/Tumanova_gr.pdf
© Харинина Л.В., 2015
УДК 94(47).081
Худолеев Алексей Николаевич
д.и.н., профессор НФИ КемГУ, г. Новокузнецк, РФ E-mail: khudoleev73@mail.ru Довнарович Мария Николаевна студентка исторического факультета НФИ КемГУ, г. Новокузнецк, РФ E-mail: ariadna21@list.ru
ВЗГЛЯД Д.И. ИЛОВАЙСКОГО НА ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В НЕМЕЦКИХ И ФРАНЦУЗСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛАХ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
Аннотация
Статья посвящена рассмотрению взглядов известного дореволюционного историка Д.И. Иловайского на проблемы преподавания истории в средней школе Германии и Франции. В ней освещаются оценки
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11/2015 ISSN 2410-700Х_
Д.И.Иловайским плюсов и минусов ненемецкой и французской систем преподавания истории применительно к отечественной педагогической традиции.
Ключевые слова
Д.И. Иловайский, педагогическая мысль, методика преподавания истории
В 1861 и 1880 годах российский историк Дмитрий Иванович Иловайский посетил немецкие и французские средние учебные заведения. Он познакомился с методикой преподавания истории, приемами, которые учителя использовали на занятиях. Дмитрий Иванович не преследовал цели анализировать образовательную систему и организацию общественного воспитания в Германии и Франции, а хотел проинформировать читающую публику России с особенностями повседневной работы учителя истории в этих странах. Будучи в Берлине, в своем дневнике он оставил следующую запись от 27 августа 1861 года: «В назначенное время, т. е. около восьми часов утра, явился я в квартиру одного из директоров (который согласился на мою просьбу о дозволении посещать гимназические уроки). Он отправился со мной в здание гимназии. На небольшом гимназическом дворе толпами расхаживали ученики, в ожидании звонка. Тут же, в стороне, стояла группа учителей, разговаривавших между собой. Директор представил меня учителю истории и сообщил о моем желании присутствовать у него на уроке. Учитель слегка поморщился; впрочем, поспешил любезно заговорить со мной, и объявил, что у него в тот день репетиция средней истории, по случаю приближавшихся экзаменов. Весь урок прошел в вопросах и ответах. Все время учитель не умолкал, варьируя на разные способы свои вопросы. Ученики отвечали только по одному или несколько слов; отвечая лишь голые имена или хронологические числа. При этом история постоянно связывалась с географией» [1, с. 31-32]. Кроме исторических сведений, как отмечал Д.И. Иловайский, на уроке упоминались и произведения литературы, помимо этого содержание урока было также наполнено и сведениями географического характера, поскольку наставник использовал междисциплинарные связи. По свидетельству исследователя, учитель посвятил свой урок повторению уже известного учащимся материала [1, с. 31-32].
На другой день Д.И. Иловайский стал свидетелем еще одного урока истории, у другого преподавателя: «В классе он заставил четырех учеников рассказать заданный урок, и перешел к объяснению следующего. Ученики записывали сокращенно его объяснения. Учитель не вдавался в подробности. Перед ним лежал раскрытый учебник, также не отличающийся подробным изложением; наставник посматривал в него время от времени, и перефразировал его содержание с небольшими пояснениями. Говорил он громко, с понижениями и повышениями в голосе, с различными телодвижениями, так что ловко поддерживал внимание учеников; часто останавливался, и спрашивал у того или другого ученика имена предшествующих членов династии, хронологические числа, или географическое положения страны, причем обращался к висевшей над ним карте. Изложение его отличалось чисто фактическим характером; в нем преобладали хронология, собственные имена, география и общие места в рассказе при объяснении событий» [1, с. 33].
От взгляда Д.И. Иловайского не скрылось то обстоятельство, что учителя были озабочены посещением их урока иностранцем, некоторые из них очень волновались. В записях историка прослеживаются действия учителя, как только стало известно о визите незнакомца: «Слегка поморщился; впрочем, поспешил любезно заговорить со мной»; «не совсем приятное впечатление производила только излишняя нервозность учителя: чуть кто запнется в ответе, он приказывал записать к наказанию, и таких набралось до десяти. До начала урока учитель показался мне веселым, а тут или крикнет, или сделает страшные глаза» [1, с. 31, 33].
Дрезден. 6 сентября. 1861 года. Урок Древней истории. Д.И. Иловайский отмечает, что учитель освещал тему о греко-персидских воинах и включал в свой рассказ лишь только самые яркие факты и анекдоты. Как предполагал Д.И. Иловайский, наставник ставил перед собой цель заинтересовать малолетних слушателей и потому не очень заботился о достоверности сообщаемого им материала. Рассказ был понятен детям и сопровождался географическими указаниями. Далее исследователь описывает учителя: он молод, спокоен, уравновешен, терпелив к ученикам даже в тот момент, когда они затрудняются ответить на какой-либо его вопрос. «Вообще, - отмечал Д.И. Иловайский, - дрезденские педагоги смотрят добродушнее и приветливее берлинских. С учениками они обращаются мягче; по крайней мере, при мне никто не сердился» [1, с. 36].
После посещения различных уроков в Берлине и Дрездене, Д.И. Иловайский отметил сильные стороны
немецкого преподавания: во-первых, стремление наставников объяснять свой урок при помощи наглядных средств обучения; во-вторых, господство, так называемого, «репетиционного метода», благодаря которому знания равномерно распределяются между учащимися и в классе поддерживается постоянное напряженное внимание. С помощью этого метода удается преодолеть различия в знаниях, которые, по мнению исследователя, слишком очевидна в российских гимназиях между «обитателями первой и последней скамьи какого-нибудь слишком многочисленного класса» [1, с. 38]. Однако у «репетиционного метода», отмечал Д.И. Иловайский, есть масса недостатков: нельзя преодолеть сухость изложения, ставка делается лишь на механическое запоминание хронологии, фактов и на общие взгляды по поводу их интерпретации. Учитель истории не должен использовать только этот метод в изучении предмета, необходимо учитывать, что история одна из тех наук, которая нелегко уживается с догматическим изложением [1, с. 38].
Было бы не лишним, продолжал автор, наставнику заботиться не только об усвоении учениками фактического материала, но и о развитии мыслительной, а также художественной сторон, но добиться этого в системе репетиционного подхода невозможно. Только в рамках устных рассказов преподавателя, чтения исторических источников и литературы, рассуждений самих учеников о прочитанном, можно прийти к положительному результату [1, с. 38]. Д.И. Иловайский подметил еще одну характерную особенность в немецком стиле преподавания: один учитель преподает несколько предметов одновременно, поэтому, по всей вероятности, от преподавателя не следует ожидать какого-то глубокого специфического научного понимания предмета истории и поэтому наставники предпочитают перефразировать учебник или рассказывать события, держа в руках учебное пособие. Однако автор склонен перенять у немцев «репетиционный» метод с условием преодоления сухости и односторонности в изложении материала [1, с. 39].
В 1880 году Д.И. Иловайскому удалось ознакомиться с французской системой преподавания истории. При помощи французского историка Альфреда Рамбо он получил высочайшее разрешение на посещение занятий в двух лицеях - «Людовика Великого» и «Фонтан» [2, с. 43]. Уроки, проходившие в лицее Людовика Великого, в плане организации отличались от немецкого преподавания. Как отмечал исследователь, учитель (звали его месье Пижоно) в начале занятия кратко продиктовал содержание следующего урока (sommaire) -род конспекта, в котором отмечаются персоналии, даты и кратко перечисляются события определенной эпохи. Данный конспект, по заведенному правилу, ребята должны выучить наизусть к следующему уроку. После этого наставник перешел к другому виду работы, а именно к проверке знаний предыдущей темы.
Кроме различий, в немецкой и французской системе есть кое-что общее: один учитель может вести два или несколько учебных предмета. В качестве задания к следующему уроку учащимся было предложено в письменном виде изложить содержание изучаемого материала - эта форма работы называлась «redactions». Д.И. Иловайский выяснил, что учитель руководствуется несколькими учебными пособиями и предоставляет ученикам самим выбирать по собственному желанию одно из тех, которые он рекомендует. От ребят требуется воспроизвести только то, что сообщил им на уроке учитель, а учебники играют вспомогательную роль. Но если наставник не успел на уроке объяснить материал до конца, учащиеся изучают урок самостоятельно [2, с. 45-46].
Французский учитель после урока поделился своими наблюдениями, касающимися преподавания истории. Месье Пижоно, как подметил Д.И. Иловайский, довольно опытный преподаватель, который несколько пессимистично оценивал всю систему исторического образования и отмечал ее недостатки, главные из которых это растянутость и отрывочность исторического курса. Это проявляется в том, что предмет изучается от низшего класса к высшему обособленными частями, отрывочно, без повторений. Ученики из старших классов естественным образом забывают все, чему они обучались. Месье Пижоно считал, что систему преподавания истории во Франции нужно изменить и изучать дважды: в упрощенном и сокращенном виде в младших классах; более подробно, где можно изучить детально систему организации государственных учреждений - в старших [2, с. 47].
В другом французском лицее «Фонтан» Д.И. Иловайский посетил урок преподавателя, который более оптимистично, чем месье Пижоно, относился к системе исторического образования в своей стране. Учитель считал письменное изложение урока или «редакцию» очень эффективным и наиболее приемлемым вспомогательным способом изучения предмета. Кроме того, в старших классах этот молодой преподаватель использовал задание, при выполнении которого ученику предстоит примерить на себя роль учителя и самостоятельно провести урок. Преподаватель в конце урока анализирует его, отмечая сильные и слабые
стороны [2, с. 50]. В большинстве случаев преподаватели во французских лицеях основное внимание уделяли на составление «редакций», где учащимся предоставляется возможность в письменном виде изложить урок, опираясь на учебные пособия.
В целом Д.И. Иловайский положительно оценивал французскую систему исторического образования, но отмечал и ее недостатки. Он соглашался с одним из преподавателей в том, что курс предмета распределен на десять классов и является довольно растянутым. Кроме того, недостатком можно считать отсутствие времени на повторение всего исторического курса. Вследствие этого, учащиеся забывали все, что прежде учили. Однако даже при некоторых недостатках системы, учитель, по мнению исследователя, может своими знаниями предоставить учащимся широкий спектр возможностей для получения качественных знаний, многое зависит от личности самого преподавателя [2, с. 52-53]. Главной особенностью преподавания истории во французских лицеях являются еженедельные письменные работы учеников - «редакции». Такой вид работы, по мнению исследователя, «заставляет учеников напрягать свои мыслительные способности, приучают их схватывать сущность услышанного и прочитанного, толково излагать эту сущность и способствуют утверждению в памяти». Но этот метод, отмечает автор, является обременительным как для учеников, так как им приходится компилировать содержание учебников, так и для учителей, так как им приходится проверять эти записи [2, с. 53].
Если сравнить между собой две системы исторического образования - немецкую и французскую, то можно прийти к следующим выводам: во-первых, в берлинских и дрезденских школах преобладал, так называемый, репетиционный метод, смысл которого заключался в заучивании фактов и хронологии. Достоинство этого приема в том, что ученики находятся в состоянии напряжения и получают одинаковые знания. К недостаткам можно отнести сухость, однотипность изложения, без привлечения других источников, где все необходимые знания уже собраны в одном учебнике, на который опирается учитель. Во французских лицеях ситуация была другой и подходы к изучению истории более разнообразны, поскольку учащимся предлагалось составлять «redactions», в которых должна содержаться основная суть урока. Учащийся при выполнении данного письменного задания должен был выделять главное из того, что говорит наставник и обретать навык работы с разными учебными пособиями. В старших классах ученику предлагалось самостоятельно разработать и провести урок вместо учителя. Таким образом, в первом случае система преподавания направлена на простое механическое заучивание материала учебника, а во втором -на анализ прочитанного и рассказанного учителем на уроке со стимуляцией самостоятельности учащегося.
Список использованной литературы:
1. Иловайский Д.И. Заметки о немецких школах // Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. 1857-1887 гг. М.: Типография М.Г. Волчанинова, 1888. С. 31-42.
2. Иловайский Д.И. Французское преподавание истории сравнительно с русским // Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. 1857-1887 гг. М.: Типография М.Г. Волчанинова, 1888. С. 43-60.
© Худолеев А.Н., Довнарович М.Н., 2015
УДК 94 (470.65)
Цориева Инга Тотразовна,
канд. ист. наук, старший научный сотрудник СОИГСИ, г. Владикавказ, РФ
E-mail: tsorin@mail.ru
«ПРИЗНАТЬ ПОЛЕЗНЫМ ПОСЕЛИТЬ КОЛОНИСТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»: ИЗ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ПОСЕЛЕНИЙ
НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ В XIX в
Аннотация
В статье рассматривается проблема создания иностранных поселений на Северном Кавказе в процессе его включения в социально-экономическое и политическое пространство Российской империи в XIX в.
