CC BY
47практической деятельности, в овладении творческими методами познавательной деятельности выше, чем в контрольных классах.
Дальнейшего изучения требуют вопросы формирования логической культуры обучающихся при реализации межпредметных связей математических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин на всех ступенях обучения.
Литература:
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
2. Концепция развития математического образования в Российской Федерации (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 декабря 2013 г. № 2506-р). - М., 2013. - 9 с.
3. Логика и проблемы обучения / под ред.: Б.В. Бирюкова, В.Г.Фарбера. - М.: Педагогика, 1977. - 213 с.
4. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. - М.: Просвещение, 1979. - 144 с.
5. Шилова Л.И., Овчинникова М.В. Личностно ориентированная подготовка будущих учителей математики к формированию логической культуры обучающихся: основные направления / Л.И. Шилова, М.В. Овчинникова // Education & Science - 2016: Материалы Международной научно-практической конференции для работников науки и образования (1 марта, 2016 г.). Ч.1 - St. Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. - С. 86-90.
Психология
УДК 159.922.736.3
кандидат психологических наук, доцент Василенко Виктория Евгеньевна
Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург); аспирант Сергуничева Надежда Александровна
Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург)
ВЗАИМОСВЯЗИ КОМПОНЕНТОВ И МАРКЕРОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 8
Аннотация. Статья посвящена изучению взаимосвязей компонентов эмоциональной компетентности старших дошкольников (идентификация эмоций, эмпатия и экспрессия) и ее маркеров (самооценка, тревожность и страхи). Выборка: 61 диада мать-ребенок: 30 мальчиков и 31 девочка; дети 5 лет (n=30) и дети 6 лет (n=31) из Санкт-Петербурга. С помощью психодиагностических методов выявлены средний уровень эмоциональной идентификации, гуманистического и эгоцентрического типов эмпатии, высокий уровень экспрессии, высокая самооценка и в то же время высокая тревожность, среднее количество страхов у детей. Корреляционный анализ выявил различия в структуре взаимосвязей компонентов и маркеров эмоциональной компетентности в связи с факторами пола и возраста. У мальчиков корреляций больше, есть связи с маркерами и у когнитивного компонента. Выявлен разный характер связей: у мальчиков гуманистический тип эмпатии связан с меньшей выраженностью страхов, а у девочек - с более высокой тревожностью. У детей 5 лет более сформированная эмоциональная идентификация взаимосвязана с меньшей выраженностью страхов, а эмоциональная экспрессия, наоборот, с большей. У детей 6 лет взаимосвязей выявлено больше, и они имеют другой характер. Восприятие экспрессивных признаков положительно коррелирует со страхами, самооценка - с гуманистическим типом эмпатии. Сходная тенденция с возрастом 5 лет - экспрессия положительно коррелирует с тревожностью.
Ключевые слова: старшие дошкольники, эмоциональная компетентность, идентификация эмоций, эмпатия, экспрессия, самооценка, тревожность, страхи.
Annоtation. This article is devoted to analysis of the correlations between components of the older preschooler's emotional competence (identification of emotions, empathy and expression) and its markers (self-assessment, anxiety and fears). Sample: 61 mother-child dyad: 30 boys and 31 girls; 5-year-olds (n=30) and 6-year-olds children (n=31) from Saint-Petersburg. The study with using psychodiagnostic methods revealed the average level of emotional identification, humanistic and egocentric types of empathy, high level of expression, high self-esteem and at the same time high anxiety, the average number of fears in children. Correlation analysis revealed differences in the structure of the relationships between components and markers of emotional competence due to factors of gender and age. More correlations were found in the sample of boys, correlations between cognitive component and emotional competence's markers were revealed. The different nature of the relationships was revealed: in boys the humanistic type of empathy was associated with less fears, and in girls with higher anxiety. In the sample of 5-year-olds children a more formed emotional identification was correlated with a less pronounced fears, and emotional expression, on the contrary, was correlated with a more pronounced fears. In the sample of 6-year-olds we revealed more correlations and they had another character. The perception of expressive signs was positively correlated with fears, self-esteem -with the humanistic type of empathy. A similar trend with age 5 years - expression was positively correlated with anxiety.
Keywords: older preschoolers, emotional competence, identification of emotions, empathy, expression, self-esteem, anxiety, fears.
Введение. Старший дошкольный возраст является важным периодом для развития многих сторон личности, одной из них является эмоциональная сфера. В свою очередь, ее особенности играют ключевую роль для психологического благополучия ребенка. Эмоциональные характеристики дошкольников выступают регулятором большинства жизненных функций и являются фактором формирования сложной системы эмоционального мироощущения [9].
Изложение основного материала статьи. Анализ современных исследований позволяет выделить следующие ключевые направления при изучении эмоциональной сферы дошкольников:
8 Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект №18-013-00990 "Семейные факторы эмоциональной компетентности дошкольников".
• эмоциональная идентификация и понимание эмоций (Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова; А.М. Щетинина; Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин; Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова; Н.А. Довгая; Е.М. Листик; И.О. Карелина; C. Ale, D. Chorney, C. Brice & T. Morris; A. Kujawa, L. Dougherty, C.E. Durbin, R. Laptook, D. Torpey & D.N. Klein)
• эмоциональная экспрессия (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова; S. Prosen & H. Smrtnik Vitulic)
• эмпатия (Л.П. Стрелкова, С.Н. Сорокоумова; А.М. Щетинина; A. Howe, I.M. Pit-Ten Cate, A. Brown & J.A. Hadwin)
• эмоциональная саморегуляция (А.А.Ошкина, И.Г.Цыганкова; T. Dennis; R.T. Bradley, M. Atkinson, D. Tomasino & R.A. Rees).
Основные новообразования в эмоциональной сфере старших дошкольников связаны с расширением диапазона переживаемых эмоций и чувств, с более детализированной экспрессией, с более точной идентификацией и вербализацией своих переживаний и переживаний других людей, с осознанием своих эмоций, со значимым повышением уровня саморегуляции своих эмоциональных состояний и эмпатии, с появлением способности к эмоциональному предвосхищению, с развитием социальных эмоций [5, 6, 9, 10, 18, 24, 25].
Так, если в 4 года дети уже достаточно хорошо понимают положительные эмоции, но еще плохо дифференцируют отрицательные, то после 5 лет они начинают лучше дифференцировать и негативные эмоции. Важными тенденциями в осознании собственных эмоций у детей 4-5 лет являются усложнение способности к анализу социальных причин переживаний и осознание возможности самоконтроля [6].
Как показывает ряд исследований Е.А. Сергиенко с соавторами, с 4 лет ребенок начинает понимать, что он обладает собственной моделью психического, различать свои и чужие эмоции, их причины. Но ему сложно интерпретировать рассогласование эмоции и контекста (например, плач ребенка в ситуации, когда ему вручили подарок). Модели характеризуются ситуативностью, что наряду со слабой разделенностью собственной модели и модели Другого отражает уровень понимания психического как уровень агента. В 5-летнем, а особенно в 6-летнем возрасте происходят существенные изменения в уровне развития модели психического. Появляется способность сопоставлять разные аспекты ситуаций и их значения для себя и других людей, возрастают возможности обмана. Все это позволяет говорить о переходе ребенка на уровень наивного субъекта - появляется возможность ментально влиять на модель другого человека, характерна ситуативная независимость [19].
Усложнение в когнитивной сфере и игровой деятельности позволяет ребенку создавать вымышленные, фантазийные миры, которые выполняют ряд важных функций, в том числе и снижение эмоционального напряжения. В то же время в связи с активным развитием воображения у старших дошкольников возрастает и расширяется число страхов, они могут представить разных несуществующих персонажей, населяющих их дом или другие места, где они находятся, ожидать угрозы и воображать разные устрашающие ситуации [13].
К основным страхам дошкольников (одиночества, темноты, замкнутого пространства) после 5 лет добавляется выраженный страх смерти [18]. Исследования А.И. Захарова подтверждают, что старший дошкольный возраст является наиболее напряженным периодом в отношении всех страхов и именно в этом возрасте наиболее активно представлен страх смерти. В период от 5 до 7 лет детям начинают чаще сниться кошмарные сны. Кроме страха смерти страх кошмарных сновидений тесно взаимосвязан со страхами нападения, болезни, хищных и ядовитых животных, разных стихий (бури, урагана, землетрясения, наводнения), а также со страхами глубины, огня и войны. Причиной такой уязвимости, по мнению А.И. Захарова, является преобладание правополушарного, интуитивного типа восприятия и реагирования над левополушарным, рациональным. По его данным страхи чаще наблюдаются у девочек, что отражает более выраженный у них инстинкт самосохранения [4].
С ростом страхов также связано повышение тревожности у некоторых детей, одной из тем ее вызывающих является неопределенность будущего, связанного с ожидаемой школьной жизнью [18]. Как отмечает А.М. Прихожан, страх чаще рассматривают как реакцию на конкретную реальную опасность, а тревожность — как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы в основном воображаемого характера [17]. С учетом вышесказанного про страхи можно добавить, что страх тоже может носить воображаемый характер. Но для страха важен объект, можно говорить об источнике страха (реальном или воображаемом), в то время как тревожность носит более размытый характер. А.М. Прихожан приводит и другой вариант разделения - страх чаще связывают с витальной угрозой, а тревожность - с социальной.
Тревожность тесно взаимосвязана с самооценкой ребенка, его уверенностью в своих силах. Как показало исследование на выборке более 300 дошкольников 4-7 лет из Санкт-Петербурга, Новосибирска и Архангельска [5] по средним данным дети характеризуются высоким уровнем самооценки по методике «Лесенка» В.Г. Щур, средним уровнем тревожности по проективному тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен и признаками тревожности по проективному рисуночному тесту «Дом-Дерево-Человек». При описанной выше в целом благоприятной картине эмоционально-личностного развития дошкольников отмечается большой разброс индивидуальных показателей.
С 1980-1990-ых годов предпринимаются попытки ввести обобщающие конструкты для описания развития эмоциональной сферы. Так, в 1985 г. физиолог Р. Бар-Он разработал коэффициент эмоциональности (EQ) по аналогии с коэффициентом интеллекта IQ [16]. В 1990 г. Дж. Майер и П. Сэловей ввели понятие «эмоциональный интеллект», подразумевая под ним комплекс ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих и предложили метод его измерения [26]. Затем это понятие активно использовалось и популяризировалось Д. Гоулманом [3]. Таким образом, в зарубежной психологии можно выделить такие ведущие теории эмоционального интеллекта, как теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена и некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она. В отечественной психологии в настоящее время наиболее известна модель эмоционального интеллекта Д.В. Люсина. Эмоциональный интеллект рассматривается как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Модель включает 3 компонента: когнитивные способности, представления об эмоциях и особенности эмоциональности [21].
В 1990 г. С. Saarni было предложено еще одно обобщающее понятие -«эмоциональная компетентность». Эмпирическая модель включает 8 способностей, связанных с осознанием собственных эмоциональных состояний (1), умением различать эмоции других людей (2), включением эмоции в социокультурный
контекст (3), симпатическим и эмпатическим включением в переживания других (4), пониманием различий между внутренним состоянием и внешними проявлениями и эффекта влияния своих эмоций на других (5), саморегуляцией (6), пониманием влияния на отношения непосредственности, подлинности проявлений и эмоциональной взаимности (7), способностью понимать и принимать свои эмоции и соответствовать своим представлениям об эмоциональном «балансе» (8). Результат - умение управлять своими способностями, высокая самооценка и стрессоустойчивость [1].
Далее разрабатываются модели эмоциональной компетентности для взрослых [23, 7], для младших школьников [12].
Из этих подходов отметим 4-х компонентную модель эмоциональной компетентности Г.В. Юсуповой, включающую саморегуляцию, регуляцию взаимоотношений, рефлексию и эмпатию. Комбинируясь в пары, они составляют 6 функциональных блоков эмоциональной компетентности: эмоционально-регулирующий блок (саморегуляция и эмпатия), самоотражение в межличностных отношениях (регуляция взаимоотношений и рефлексия), поведенческий блок (саморегуляция и регуляция взаимоотношений), когнитивный блок (рефлексия и эмпатия), интраперсональный блок (саморегуляция и рефлексия) и интерперсональный блок (регуляция взаимоотношений и эмпатия) [23].
На основе этой модели для взрослых Н.Н. Смирновой и С.С. Савенышевой была разработана модель эмоциональной компетентности для дошкольников [20]. Эмоциональная компетентность подразумевает совокупность знаний об эмоциональной сфере, умений определять содержание эмоций, распознавать эмоциональные состояния и переживания, выражать их, эмпатийных умений, а также навыков осознания и регуляции эмоциональных реакций. Развитие всех этих сторон позволяет выстраивать общение и взаимодействие.
Эмоциональная компетентность включает в себя когнитивный и поведенческий компоненты и проявляется в интерперсональных и интраперсональных отношениях. Таким образом, модель включает в себя 2 измерения, на пересечении которых находятся 4 основных компонента: рефлексия (когнитивный компонент, интраперсональная характеристика), эмоциональная идентификация - понимание эмоций других (когнитивный компонент, интерперсональная характеристика), саморегуляция (поведенческий компонент, интраперсональная характеристика) и эмпатия (поведенческий компонент, интерперсональная характеристика). В дальнейшем авторы добавили к 4 компоненту (эмпатии) эмоциональную экспрессию.
В качестве маркеров эмоциональной компетентности могут выступать параметры психоэмоционального благополучия: адекватная самооценка, умеренная тревожность и отсутствие ярко выраженных страхов, но обычно они изучаются как самостоятельные феномены [4, 11, 17].
Актуальность представленного исследования связана с необходимостью сопоставления компонентов эмоциональной компетентности и ее маркеров у дошкольников.
Организация и методы эмпирического исследования.
Целью нашего исследования стало выявление взаимосвязей между интерперсональными компонентами эмоциональной компетентности (эмоциональная идентификация, эмпатия и экспрессия) и ее маркерами (уровни самооценки, тревожности и страхов).
Основная гипотеза исследования: Интерперсональные компоненты эмоциональной компетентности (идентификация эмоций, эмпатия и эмоциональная экспрессия) могут иметь как прямые, так и обратные взаимосвязи с самооценкой, тревожностью и страхами у старших дошкольников. Структура этих взаимосвязей опосредуется факторами пола и возраста детей.
Выборка исследования. Исследование проводилось в 2017-2018 гг. на базах ГБДОУ №120 и ГАДОУ №53 г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 61 диада мать-ребенок (30 мальчиков и 31 девочка), возраст детей - от 5 до 6 лет, средний возраст 5 лет 6 мес. 50 детей (82%) из полных семей, 11 детей (18%) из неполных. 22 ребенка (36%) - единственные и 39 детей (64%) имеют сиблингов. 75% матерей имеют высшее образование. По возрасту было выделено 2 группы: дети 5 лет - 30 детей (16 мальчиков и 14 девочек) и дети 6 лет - 31 ребенок (14 мальчиков и 17 девочек).
Методы исследования. Для изучения компонентов эмоциональной компетентности использовались методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой [5], методика «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой (для изучения эмпатии) [22], анкета-опросник для родителей «Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка» Е.И. Изотовой (для изучения эмоциональной экспрессивности, сумма ответов на вопросы 11 и 12) [5]. Для изучения маркеров эмоциональной компетентности применялись методика «Лесенка» В.Г. Щур в модификации 7 ступенек (для изучения самооценки и ожидаемой оценки матери), тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен [15] и тест на выявление детских страхов А.И.Захарова, М.Панфиловой [4].
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью программы IBM SPSS Statistics 21: описательная статистика, дисперсионный анализ по факторам возраста, пола, структуры семьи (полная/неполная), наличия сиблингов и корреляционный анализ по Спирмену.
Результаты исследования и их обсуждение. Представим в табл. 1. результаты исследования компонентов эмоциональной компетентности у старших дошкольников с учетом пола детей.
Таблица 1
Показатели компонентов эмоциональной компетентности дошкольников_
Вся выборка (п=61) Мальчики (п=30) Девочки (п=31) Значимость различий
Ср. Ст. откл. Ср. Ст. откл. Ср. Ст. откл. F-кр. Знач.
Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой (1 - низкий уровень, 2 - средний уровень и 3 - высокий уровень)
Восприятие экспрессивных признаков (мимических) по схематичным картинкам (изображения лиц гномов) (тах=3) 2,43 0,81 2,30 0,84 2,55 0,77
Понимание эмоционального содержания (понимание маркеров эмоциональной экспрессии - самостоятельная прорисовка эмоциональных выражений лиц гномов) (тах=3) 2,13 0,39 2,13 0,35 2,13 0,43
Идентификация эмоций (по фотографиям) (тах=3) 2,23 0,46 2,20 0,41 2,26 0,51 - -
Общий показатель эмоциональной идентификации (сумма по 3 субтестам) (тах=9) 6,79 1,00 6,63 1,03 6,94 0,96
Методика «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой
Гуманистический тип эмпатии (тах=3) 1,56 1,00 1,57 1,04 1,55 0,97 - -
Эгоцентрический тип эмпатии (тах=3) 1,48 0,98 1,43 1,04 1,52 0,93 - -
Анкета-опросник для родителей «Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка» Е.И. Изотовой
Эмоциональная экспрессия (тах=6) | 5,74 | 0,60 | 5,67 | 0,71 | 5,81 | 0,48
Как видно из табл. 1, из показателей эмоциональной идентификации у старших дошкольников нашей выборки лучше всего сформировано восприятие экспрессивных признаков (по схематичным картинкам) - у половины детей оно на высоком уровне. Показатели понимания эмоционального содержания (маркеров эмоциональной экспрессии) при прорисовке выражений лиц и идентификации эмоций по фотографиям соответствуют среднему уровню. Эти данные в целом согласуются с данными других исследований [5, 6, 8].
Гуманистический и эгоцентрический типы эмпатии выражены примерно на одном уровне.
Матери отмечают высокий уровень эмоциональной экспрессии у детей.
Значимых различий по всем компонентам в связи с полом детей, а также с наличием сиблингов не выявлено. Сравнение детей 5 лет и 6 лет выявило одно различие - у более старших детей лучше понимание эмоционального содержания (Т=3,97, р<0,05). Анализ показателей по фактору структуры семьи выявил, что у детей из полных семей на уровне статистической тенденции выше идентификация эмоций по фотографиям (Т=3,45, р<0,1).
Представим в табл. 2. результаты исследования маркеров эмоциональной компетентности у старших дошкольников.
Таблица 2
Показатели маркеров эмоциональной компетентности дошкольников_
Вся выборка (п=61) Мальчики (п=30) Девочки (п=31) Значимость различий
Ср. Ст. откл. Ср. Ст. откл. Ср. Ст. откл. F-кр. Знач.
Методика изучения самооценки «Лесенка» В.Г. Щур*
Самооценка (тах=7) 6,40 1,34 5,95 1,76 6,82 0,59 4,77 0,035
Ожидаемая оценка матери (тах=7) 6,21 1,20 6,05 1,47 6,36 0,90
Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен
Индекс тревожности (тах=100%) | 56,03 | 21,09 | 55,6 | 21,5 | 56,44 | 21,05 | - | -
Тест на выявление детских страхов А.И.Захарова, М.Панфиловой
Общее количество страхов (тах=29) 10,02 35% 5,91 8,07 28% 5,24 11,90 41% 5,98 7,09 0,01
Медицинские страхи (maх=5) 1,54 31% 1,40 1,18 24% 1,27 1,88 38% 1,46 4,01 0,05
Страхи физического ущерба (maх=6) 2,29 38% 1,82 1,88 31% 1,66 2,69 45% 1,90 3,21 0,08
Страхи животных и сказочных персонажей (maх=2) 0,91 46% 0,80 0,69 35% 0,79 1,11 56% 0,76 4,42 0,04
Социально опосредованные страхи (maх=6) 1,56 26% 1,35 1,16 19% 1,23 1,95 33% 1,37 5,53 0,02
Страх смерти (maх=2) 1,53 77% 0,79 1,33 67% 0,87 1,72 86% 0,67 4,00 0,05
Пространственные страхи (maх=5) 0,96 19% 1,02 0,88 18% 0,96 1,03 21% 1,08 - -
Страхи кошмарных снов (maх=3) 0,89 30% 0,93 0,75 25% 0,90 1,02 34% 0,95 - -
*Выборка детей, с которыми проводилась «Лесенка» - 42 ребенка (20 мальчиков и 22 девочки)
Как видно из табл. 2, дети обладают высоким уровнем самооценки и ожидают достаточно высокой оценки от своих матерей. При этом самооценка девочек выше, чем мальчиков (р<0,05). Также интересно то, что у девочек в отличие от мальчиков ожидаемая оценка матери ниже самооценки.
Дошкольники характеризуются высоким уровнем тревожности.
Полученные результаты согласуются с другими исследованиями самооценки у дошкольников, показывающими ее высокий уровень и только начало появления критичности, связанное отчасти с кризисом 6-7 лет [2, 14]. Что касается высокой тревожности, то эти данные отличаются от данных именно по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, но согласуются с данными теста «Дом-Дерево-Человек» по результатам приведенного выше исследования на выборке более 300 детей 4-7 лет [2]. В исследовании Н.Ю. Крутицкой был выявлен средний уровень тревожности у старших дошкольников из Санкт-Петербурга и высокий - у детей из сельского ГДОУ Ленинградской области [8].
Общее количество страхов у детей соответствует нормативным значениям. Из отдельных категорий, если смотреть по количеству страхов, то наиболее часто встречаются страхи физического ущерба (стихии, войны, пожара, неожиданных звуков, транспорта). Затем примерно одинаково выражены социально опосредованные страхи (взрослых и детей, наказаний, опозданий, одиночества), медицинские страхи (болезней, боли, уколов, врачей) и страх смерти. Если сравнивать выраженность/представленность страхов внутри категорий (из возможных), то преобладающим страхом является страх смерти (77%), на втором месте - страхи животных и сказочных персонажей (46%), на третьем - страхи физического ущерба (38%). У девочек выраженность страхов сильнее, чем у мальчиков. У них больше общее количество страхов (р<0,01), а также количество страхов разных категорий: медицинских; животных и сказочных персонажей; социально опосредованных; смерти (р<0,05), а также на уровне статистической тенденции - физического ущерба. Различий по полу нет только по пространственным страхам и страхам кошмарных снов. Эти данные согласуются с данными А.И. Захарова [4].
В связи с возрастом детей выявлено лишь одно различие на уровне статистической тенденции по всем маркерам - страхи физического ущерба более выражены у детей 6 лет по сравнению с детьми 5 лет ^=2,90, р<0,1). Различий в связи с фактором структуры семьи не выявлено, возможно, из-за небольшого количества неполных семей в нашем исследовании. Анализ показателей по фактору наличия сиблингов выявил, что у детей, имеющих братьев или сестер, больше общее количество страхов ^=5,36, р<0,05).
Таким образом, основные различия в показателях маркеров эмоциональной компетентности выявлены по фактору пола.
Корреляционный анализ проводился отдельно на выборках мальчиков и девочек и на выборках детей из двух возрастных групп (дети 5 лет и дети 6 лет).
У мальчиков выявлено больше корреляций между компонентами и маркерами эмоциональной компетентности, чем у девочек. Выявлено, что чем лучше у мальчиков развито восприятие экспрессивных признаков, тем более выражены у них страхи физического ущерба (р<0,05). В то же время, чем лучше у них понимание эмоционального содержания, тем менее выражены пространственные страхи (р<0,05). Общему показателю эмоциональной идентификации соответствует большая выраженность страхов физического ущерба (р<0,05). Чем более у мальчиков выражен гуманистический тип эмпатии и чем менее выражен эгоцентрический, тем меньше у них общее количество страхов (р<0,01) и количество страхов категорий: физического ущерба; социально опосредованных и пространственных (р<0,05).
У девочек корреляции с маркерами выявлены только у показателей эмпатии и экспрессии. Так, чем более у девочек выражен гуманистический тип эмпатии и чем менее выражен эгоцентрический, тем выше у них тревожность (р<0,05). Чем выше матери девочек оценивают их эмоциональную экспрессивность, тем выше самооценка девочек (р<0,01).
Можно предположить, что связь эмоциональной идентификации и страхов физического ущерба у мальчиков опосредована их сензитивностью: более чувствительные мальчики лучше распознают эмоции, но могут иметь и больше страхов. Однако мы видим противоположные данные по пространственным страхам (высоты, глубины, замкнутых пространств), которые слабо выражены у детей нашей выборки. Связь гуманистического типа эмпатии со снижением эмоционального напряжения у мальчиков и с его повышением у девочек свидетельствует о разных механизмах этого вида эмпатии в связи с полом, что также требует дальнейшего изучения.
В группе детей 5 лет выявлено несколько взаимосвязей между компонентами и маркерами эмоциональной компетентности. Так, обнаружено, что чем лучше дети в целом идентифицируют эмоции (общий показатель по 3 субтестам Е.И. Изотовой), тем менее выражены у них пространственные страхи (р<0,05). Чем выше/лучше у детей показатель восприятия экспрессивных признаков, тем меньше у них выраженность страхов кошмарных снов (р<0,05). В то же время при более высокой эмоциональной экспрессии выраженность страхов кошмарных снов, наоборот, выше (р<0,05). У показателей понимания эмоционального содержания, идентификации эмоций и эмпатии корреляций с маркерами (самооценкой, тревожностью и страхами) не выявлено. В то же время выявлены взаимосвязи между компонентами эмоциональной компетентности - дети с гуманистическим типом эмпатии лучше воспринимают экспрессивные признаки, а с эгоцентрическим - хуже (р<0,05).
В группе детей 6 лет взаимосвязей выявлено больше, и они имеют другой характер. Так, выявлено, что чем выше/лучше у детей показатель восприятия экспрессивных признаков, тем больше у них выраженность медицинских страхов и страха смерти (р<0,05). Гуманистический тип эмпатии положительно коррелирует с самооценкой ребенка, в то время как эгоцентрический - отрицательно (р<0,05). Эмоциональная экспрессивность положительно коррелирует с тревожностью (р<0,05). У показателей понимания эмоционального содержания и идентификации эмоций корреляций с маркерами (самооценкой, тревожностью и страхами) не выявлено. В то же время выявлены взаимосвязи между компонентами эмоциональной компетентности - чем выше эмоциональная экспрессивность у ребенка, тем выше/лучше у него и показатель восприятия экспрессивных признаков (р<0,05).
Как мы видим, данные на выборке детей 6 лет согласуются с данными, выявленными у мальчиков - у чувствительных детей лучше восприятие экспрессивных признаков. Противоположный характер связей у детей 5 лет, на наш взгляд, можно объяснить тем, что модель психического у них только в стадии формирования. Лучшее распознавание эмоций окружающих в этом возрасте может помочь ребенку снизить страхи. Возможно, также, что высокая сензитивность в 5-летнем возрасте, когда ребенок сильно
сконцентрирован на себе и своих переживаниях (в том числе, на своих страхах) затрудняет процесс распознавания эмоций других. В то же время меньшая выраженность пространственных страхов при лучшей идентификации эмоций характерна и для мальчиков в целом. Эти данные требуют дальнейшего уточнения.
Неоднозначны также результаты изучения взаимосвязей эмоциональной экспрессии детей. Как мы видим, она положительно коррелирует с самооценкой у девочек, но на выборках по возрасту она связана с эмоциональной напряженностью детей: у пятилетних со страхами, а у шестилетних - с тревожностью.
Такой противоречивый характер связей с учетом факторов пола и возраста детей привел к тому, что на общей выборке корреляционный анализ не выявил взаимосвязей между компонентами эмоциональной компетентности и е е маркерами за исключением положительной корреляции эмоциональной экспрессии и общего количества страхов у детей (p<0,05).
Разные механизмы взаимосвязей внутри самой эмоциональной компетентности проявились также в том, что используемый нами в исследовании показатель «уровень сформированности эмоциональной компетентности» (на основе данных всех трех ее компонентов) не дал корреляций с маркерами ни в одной из групп (по полу и возрасту).
Полученные нами данные ставят вопросы об изучении компенсаторных механизмов в эмоциональной сфере дошкольников. Также они требуют уточнения метода оценки эмоциональной экспрессии у детей с целью рассмотрения ее в структуре эмоциональной компетентности.
Выводы:
1. Показатели эмоциональной идентификации старших дошкольников соответствуют среднему уровню, при этом лучше всего у детей сформировано восприятие экспрессивных признаков. Гуманистический и эгоцентрический типы эмпатии представлены у детей примерно одинаково. Отмечается высокий уровень эмоциональной экспрессии у детей по оценкам матерей.
2. У 6-летних детей по сравнению с 5-летними лучше понимание эмоционального содержания при прорисовке эмоций, а у детей из полных семей по сравнению с неполными выше идентификация эмоций по фотографиям.
3. Дошкольники характеризуются высокой самооценкой и ожидают высокой оценки от матерей. Общее количество страхов соответствует нормативным значениям, при этом уровень тревожности высокий.
4. У девочек по сравнению с мальчиками выше самооценка, но в то же время у них выше общее количество страхов и количество страхов всех категорий за исключением пространственных и страхов кошмарных снов (по ним различий нет). Страхи физического ущерба более выражены у детей 6 лет по сравнению с детьми 5 лет. У детей, имеющих сиблингов больше общее количество страхов.
5. Корреляционный анализ выявил различия в структуре взаимосвязей компонентов и маркеров эмоциональной компетентности у мальчиков и девочек. У мальчиков корреляций больше, есть связи и с когнитивным компонентом, и их характер неоднозначен. Выявлен противоположный характер связи эмпатии с эмоциональной напряженностью у мальчиков и девочек: гуманистический тип эмпатии у мальчиков связан с меньшей выраженностью у них страхов, а у девочек - с более высокой тревожностью. Эмоциональная экспрессия у девочек положительно коррелирует с самооценкой.
6. У детей 5 лет выявлены взаимосвязи эмоциональной идентификации и эмоциональной экспрессии только с показателями страхов. При этом более сформированная эмоциональная идентификация взаимосвязана с меньшей выраженностью страхов, а эмоциональная экспрессия, наоборот, с большей. У детей 6 лет взаимосвязей выявлено больше, и они имеют другой характер. При лучшем восприятии экспрессивных признаков выраженность страхов больше. Более высокой самооценке соответствует гуманистический тип эмпатии. Сходная тенденция с возрастом 5 лет отмечается в том, что эмоциональная экспрессия положительно коррелирует с тревожностью.
Таким образом, гипотеза исследования об опосредовании структуры взаимосвязей компонентов и маркеров эмоциональной компетентности факторами пола и возраста подтвердилась. Структура более интегрирована у мальчиков по сравнению с девочками и у дошкольников 6 лет по сравнению с дошкольниками 5 лет. Также выявлен различный характер некоторых взаимосвязей в группах мальчиков и девочек и детей 5 и 6 лет. Обнаружено, что кроме прямых зависимостей эмоциональной компетентности дошкольников с маркерами/параметрами его психоэмоционального благополучия есть и обратные, что может быть связано с компенсаторными механизмами и требует дальнейшего изучения.
Литература:
1. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: «Академия», 2004. 544 с.
2. Головей Л.А., Василенко В.Е., Савенышева С.С. Структура семьи и семейное воспитание как факторы развития личности дошкольника // Социальная психология и общество. 2016. Том 7. № 2. С. 5-18. doi:10.17759/sps.2016070201
3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. Исаевой А.П. М.: АСТ Москва; Владимир: ВКТ, 2009. 478 с.
4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Изд-во Союз, 2000. 448 с.
5. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.
6. Карелина И.О. Развитие понимания эмоций в период дошкольного детства: психологический ракурс: монография. Прага : Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2017. 178 с.
7. Крайнова Ю.Н. Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетенции будущих педагогов: дис... .канд. психол. наук. М., 2010. 166 с.
8. Крутицкая Н.Ю., Василенко В.Е. Сравнительный анализ эмоционального развития сельских и городских старших дошкольников, посещающих ГДОУ // Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ / под ред. А.В. Шаболтас. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2013. Т.1, № 1.С. 127-132.
9. Лаптева Ю. А., Морозова И. С. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста // Вестник Кемеровского государственного университета. 2016. № 3. С. 51 - 55.
10. Листик Е.М. Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте: дис. .канд. психол. наук. М., 2003. 175 с.
11. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. 192 с.
12. Мохряков М. О. Эмоциональная компетентность и ее компоненты в структуре требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования младших школьников с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 17. С. 398-403. URL: http://e-koncept.ru/2016/46255.htm.
13. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб: Питер, 2015. 304 с.
14. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. 184 с.
15. Практикум по психологии развития / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. 694 с.
16. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
17. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. 304 с.
18. Психология развития и возрастная психология / Под ред. Л.А. Головей. М.: Юрайт, 2016. 413 с.
19. Сергиенко Е.А. Модель психического и теория Ж.Пиаже [Электронный ресурс1 // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 30.11.2018).
20. Смирнова Н.Н., Савенышева С.С. Теоретические аспекты исследования эмоциональной компетентности детей дошкольного возраста // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, №2 http://mir-nauki.com/PDF/48PSMN217.pdf
21. Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.М.: Институт психологии РАН, 2004. 176 с.
22. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.
23. Юсупова Г.В. Состав и измерение эмоциональной компетентности: дис....канд. психол. наук. Казань, 2006. 166 с.
24. Denham S.A., Blair K.A., DeMulder E., Levitas J., Sawyer K., Auerbach-Major S., Queenan P. Preschool emotional competence: Pathway to social competence // Child Development. 2003. Vol. 74, No. 1. P. 238-256. doi: 10.1111/1467-8624.00533.
25. Kujawa A., Dougherty L., Durbin C.E., Laptook R., Torpey D. & Klein D.N. Emotion Recognition in Preschool Children: Associations with Maternal Depression and Early Parenting // Development and Psychopathology. 2014.Vol. 26, No. 1. P. 159-170. doi: 10.1017/S0954579413000928
26. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. Vol. 27. P. 267 - 298.
Психология
УДК 159.99
студентка 2 курса филологического факультета Васичева Анастасия Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск);
студентка 2 курса филологического факультета Маринина Алина Евгеньевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск);
старший преподаватель кафедры психологии развития личности Мартынова Марина Александровна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ИГРЫ В САМОУБИЙСТВО: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ПРИЧИНЫ ОБРАЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К
НИМ
Аннотация. В статье раскрыто понятие суицидального поведения и история его возникновения. Приведены примеры игр, приводящие к самоубийству, и профилактика обращения к данным играм. Ключевые слова: суицидальное поведение, игра в смерть, группы смерти, «Синий кит». Annotation. The article reveals the concept of suicidal behavior and the history of its occurrence. Examples of games that lead to suicide and prevention of access to these games are given. Keywords: suicidal behavior, death play, death groups, «Blue Whale».
Введение. В одной из песен В. Цоя есть следующие слова: «А жизнь - только слово: есть лишь любовь, и есть смерть...». Это говорит о том, что каждому человеку дана всего лишь одна жизнь, которая наполнена прекрасным, например, любовью, а также различными проблемами. Ни в коем случае человек не должен думать о смерти, но чаще всего подростки забывают, что после смерти нет никакого продолжения, что их жизнь обрывается на этом. В настоящее время общественность не перестает волновать проблема подростковых суицидов, число которых неуклонно возрастает. Данная тенденция отмечается не только в России, но и в ряде западных стран.Важно понять, что подростковый суицид сложнее, чем может показаться напервый взгляд.
Период подросткового возраста в психологии характеризуется как кризисный. Это момент перехода из детства во взрослую жизнь. Подросток - это уже не ребенок, но еще и не взрослый. У него появляется новообразование - «чувство взрослости», а новых смыслов, ценностей взрослой жизни, форм взаимодействия во взрослом мире еще нет. Ведущей деятельностью в этот период является общение со сверстниками. Быть принятым в своем окружении друзьями и одноклассниками становится гораздо значимее и важнее, чем у взрослого человека.
В последние десятилетия суицидальное поведение подростков стало весьма актуальной проблемой во многих странах. Число самоубийц среди подростков неуклонно растет. В большинстве развитых стран мира подростковый возраст признается как наиболее рискованный для формирования суицидального поведения, что делает очевидной актуальность исследования данной проблемы.
