CC BY
1Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности по русскому языку иностранных студентов
Темирова Светлана Аубекировна,
старший преподаватель кафедры «Русский язык как иностранный», Московский государственный строительный университет
E-mail: sveta24.86@mail.ru
В формировании грамотной, творчески активной личности особая ответственность возлагается не только на школу, как главный институт социализации индивида, но и на высшие учебные заведения. Статья посвящена особенностям организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на занятиях по русскому языку и развитию речи иностранных студентов-первокурсников. Проанализированы и рассмотрены необходимые условия обучения, при которых у иностранных студентов повышается интерес к глубокому изучению русского языка. В этой связи одной из перспективных направлений является формирование учебной мотивации студентов. Организация мотивационной среды обучения является главной задачей преподавателя, который создает необходимые для этого условия и использует новые педагогические технологии. Важную роль играет выбор различных форм обучения с использованием занимательного материла. Всё это способствует повышению качества знаний по предмету и созданию положительного настроя.
Ключевые слова: РКИ, русский язык, педагогические технологии, речевая деятельность, развитие речи.
о с
CJ
В формировании грамотной, творчески активной личности особая ответственность возлагается не только на школу, как главный институт социализации индивида, но и на высшие учебные заведения. Присутствие в аудитории на лекционных и практических занятиях как российских, так и иностранных студентов, слабо владеющих русским языком, создает дисгармонию между преподавателем и слушающими и снижает эффективность учебного процесса. Слабое владение ин-фонами русского языка становится существенной проблемой в условиях интегрированного обучения. Иностранные студенты первого курса, окончившие лишь подготовительное отделение, не владеют русский языком на должном уровне, чтобы полноценно участвовать в учебном процессе, в полной мере выразить свою мысль, полноценно отвечать на поставленные вопросы. Все эти факторы негативно влияют не только на освоение учебных дисциплин, но и приводят к асоциализа-ции иностранных студентов, нежеланию вступать в контакт с преподавателем и однокурсниками, исключению речевого взаимодействия, и, как следствие, студенты теряют интерес не только к изучению русского языка, но и ко всему учебному процессу.
Концепция коммуникативного метода, направленного на формирование языковых компетенций в различных видах речевой деятельности, была разработана в 80-е годы XX века и была подробно описана отечественными методистами. Без коммуникативной настроенности обучающихся трудно обучить языку, который на несколько лет станет языком-доминантом в их учебно-профессиональной сфере.
Анализируя уровень владения русским языком студентами-иностранцами первого года обучения, можно констатировать, что речь их скудна, в ней практически отсутствуют имена прилагательные, наречия, образные выражения. Отвечая на вопросы преподавателя, студенты, как правило, ограничиваются простым перечислением фактов, при этом не могут сформировать законченную мысль. При передачи прочитанной информации зачастую не определяют тема-рематическое отношение, не понимают последовательность изложения, затрудняются выявить причинно-следственные отношения. Отсутствие навыков устной связной речи порождает большие трудности во всех видах речевой деятельности - говорении, аудировании письменной речи.
Естественные коммуникативные задачи оказываются весьма разнообразными и никак не сво-
дятся к пассивному владению русским языком. Учитывая реальные условия обучения, следует искать новые резервы, новые формы и методы работы. Для достижения поставленных целей обучения взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности на начальном этапе и развития умений и навыков у обучающихся необходимо определить конкретные цели и подробно объяснять грамматический и лексический материал.
Взаимосвязанное обучение продуктивным и репродуктивным видам речевой деятельности направлено, в первую очередь, на формирование коммуникативной компетенции. На подготовительном факультете на всех этапах обучения особое внимание уделяется работе по развитию устной речи студентов-иностранцев. Если на начальном этапе устные высказывания представляются в диалогической форме, то на среднем этапе речь уже формируется монологическая речь, основанная по большей части на лингвострановед-ческих материалах, которые не только знакомят с русским языком, но и приобщают их к культуре и национальным ценностям полиэтнического российского социума.
Естественные коммуникативные задачи весьма разнообразны и никак не сводятся лишь к пассивному владению языком. Учитывая реальные условия обучения, лексико-грамматический материал должен способствовать развитию речевых навыков у обучающихся. На начальном этапе иностранные обучающиеся учатся строить несложные диалогические и монологические высказывания, на среднем и продвинутом этапах особое внимание уделяется таким формам речевой деятельности как чтение, аудирование и письмо. Умение грамотно и развернуто излагать свои мысли в устной и письменной форме - залог успешной учебной деятельности.
На продвинутом этапе обучения, непосредственно связанным с увлечением лексического запаса, внимание акцентируется на рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование как сложное речевое умение, тесно связано с говорением и чтением и должно опираться на сформированные навыки: распознание грамматических форм на морфологическом и синтаксическом уровне, понимание значение отдельных слов и в словосочетаниях. В процессе аудирования важную роль играет механизм слуховой и зрительной памяти, подкрепляемый навыком чтения.
На продвинутом этапе постепенно вводится научный стиль речи, представленный в виде небольших текстов. На основе небольших фрагментов показываются стилистические и композиционные приемы, синтаксические конструкции. При обучающем чтении с последующим воспроизведением языковой материал целесообразно распределить в небольшие лексико-тематические фрагменты в виде небольших текстов, в которых тема раскрывается в форме описания, доказательства или рассуждения. Чтение адаптированных учебно-профессиональных текстов должны предварять
предтекстовые задания, суть которых - научить студентов распознавать «сигнальные» глаголы, определять значение слов по корню. При этом необходимо указать, какие глаголы употребляются только в письменной речи, а какие - в устной. Такого рода занятия формируют необходимую репродуктивную языковую способность - умение перефразировать прочитанное или услышанное высказывание. Только после снятия всех лексических и грамматических трудностей, студентам предлагается прочитать текст.
Основной целью обучения на среднем и продвинутом этапах - расширение лексического объема, способность к рецепции письменных сообщений, достаточная для понимания нетрудных научно-учебных текстов. Применение метода комментированного чтения позволит студентам легче ориентироваться в структуре текста, понимать грамматические конструкции научного стиля речи, анализировать изменение формы слов и определять их значение по однокоренным словам. Анализ текста-доказательства позволит студентам находить фрагменты, где представляются тема, объяснение-доказательство, вывод. Как правило, учебные тексты-рассуждения строятся по схеме: тезис, его обсуждение, подтверждение обсуждаемого тезиса фактами, приведение иллюстративного материала, вывод. Порядок следования и повторяемость выделяемых композиционных единиц может варьироваться, но наличие их обязательно.
Освоение навыков изучающего чтения предусматривает целое и достоверное понимание текста и возможность использования извлечённой информации. Это связано с такими умениями и навыками, например, определять значение слова на основе составляющих компонентов - общего корня и словообразовательных элементов; определять смысловую нагрузку слова во фразе; находить опорные слова; пользоваться структурно-семантическим анализом текста; определять синтаксические связи между словами и смысловые связи в тексте на уровне предложения, абзаца, целого текста; умение пользоваться словарём и др.
Просмотровое чтение предполагает умение определять в общих чертах тему текста, находить сведения, интересующие читающего, что требует в свою очередь высокого уровня сформированно-сти языковых умений и навыков.
Для формирования необходимых умений и навыков чтения учебно-профессиональных текстов целесообразно следовать системе упражнений, направленной на выработку у обучающихся автоматизма в узнавании языковых структур и единиц по формальным признакам на уровне слова, словосочетания, предложения сверхфразового единства и всего текста в целом, на преодоление лексических и грамматических трудностей, а также развитие языковой догадки.
Использование методики взаимосвязанного обучения чтению и говорению, чтению и письменной речи, аудированию и говорению, аудированию и письменной речи предполагает систему
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
заданий, включающую притекстовые, предтек-стовые и послетекстовые. Для снятия лексико-грамматических трудностей используют предтек-стовые упражнения. Притекстовые упражнения формируют умения вероятностного смыслового прогнозирования. Послетекстовые упражнения предусматривают выход в говорение и письменную речь.
Предтекстовые задания включают в себя перевод слов и словосочетаний, нахождение в списке слов синонимов или антонимов, нахождение общего словообразовательного форманта в словах, образованных похожим способом, определение корня в однокоренных словах.
Послетекстовые задания предполагают повторное чтение текста, нахождение в тексе антонимов или синонимов к определенным словам, перефразировать фрагмент текста, составить вопросы к тексту.
На продвинутом этапе особое внимание уделяется подготовке студентов к прослушиванию лекций, что предполагает понимание звучащего текста без зрительной опоры. Для развития навыков аудирования нужно придерживаться среднего темпа представления аудиоматериала, не занижая темпа, ни увеличивая. При первом представлении лекции преподаватель читает текст в нормальном ритме, без пауз и объяснений, а студенты должны понять и быть готовы ответить на вопросы. При этом следует отметить, что тема текста должна быть знакома аудитории, а грамматические структуры не должны быть перегружены. После прослушивания студентам задаются вопросы по принципу усложнения. Вопросно-ответная работа способствует лучшему запоминанию и удержанию информации. Второй блок заданий - продолжить предложения с опорой на услышанное, завершающий этап - рассказать, используя метод перефразирования.
Развитие коммуникативной компетенции находится в прямой зависимости от содержания обучения видам речевой деятельности и системы упражнений для развития умения и навыков.
Механизм создания устного речевого произведения представляет собой сложный комплекс, требующий активизации внутренних мыслительных процессов, высокой сосредоточенности, так как необходимо чётко определить тему, составить развёрнутый план высказывания, отобрать лексику - базу смысловой структуры предложения и системы предикатных отношений, образовать внутреннюю связь между предложениями в тексте с помощью предлогов, союзов и личных окончаний частей речи.
Коммуникативный подход к практическому курсу русского языка невозможен без знания и строгого учёта сфер и условий реальной коммуника-е ции. Практический курс русского языка направлен " не только на обучение устной и письменной речи, ^ но и снятие психологического барьера, мешающе-~ го непосредственному общению. При этом пресле-зг дуется цель научить иностранных студентов само-
стоятельной, творческой работе над текстом, который рассматривается как источник интерпретируемой и порождаемой информации. Повышение уровня устной речи отвечает коммуникативным потребностям студентов-иностранцев и обеспечивает переход от непосредственного знания лексической единицы к порождению высказываний и созданию собственных текстов.
Литература
1. Ерёмина В.В. Обучение иностранных учащихся подготовительного факультета лексической стороне речи при взаимодействии аудирования и говорения. Москва, 1988.
2. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. Москва, 1972.
3. Выготский Л.С. «Мышление и речь». Москва, 1958.
4. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. Москва, 1976.
5. Мете Н.А., Митрофанова О.Д. Структура научного текста и обучение монологической речи. Москва, 1981.
6. Леонтьева A.A., Рябова Т.В. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. Москва, 1972.
INTERCONNECTED TEACHING OF TYPES OF SPEECH ACTIVITIES IN THE RUSSIAN LANGUAGE FOR FOREIGN STUDENTS
Temirova S.A.
Moscow State University of Civil Engineering,
In the formation of a literate, creatively active personality, special responsibility is assigned not only to the school, as the main institution of socialization of the individual, but also to higher educational institutions. The article is devoted to the peculiarities of organizing interconnected teaching of types of speech activity in Russian language classes and the development of speech of first-year foreign students. The necessary learning conditions under which foreign students become more interested in in-depth study of the Russian language are analyzed and discussed. In this regard, one of the promising areas is the formation of educational motivation of students. Organizing a motivational learning environment is the main task of the teacher, who creates the necessary conditions for this and uses new pedagogical technologies. An important role is played by the choice of various forms of training using entertaining material. All this helps to improve the quality of knowledge on the subject and create a positive attitude.
Keywords: RFL, Russian language, pedagogical technologies, speech activity, speech development.
References
1. Eremina V.V. Teaching foreign students of the preparatory faculty the lexical side of speech during the interaction of listening and speaking. Moscow, 1988.
2. Leontyev A.A., Ryabova T.V. Psychological issues of teaching Russian to foreigners. Moscow, 1972.
3. Vygotsky L.S. "Thinking and Speech". Moscow, 1958.
4. Mitrofanova O.D. Scientific style of speech: problems of teaching. Moscow, 1976.
5. Mete N.A., Mitrofanova O.D. The structure of a scientific text and teaching monologue speech. Moscow, 1981.
6. A.A. Leontyeva, T.V. Ryabova Psychological issues of teaching Russian to foreigners. Moscow, 1972
