CC BY
324
УДК 372.881.161.1 ББК 74.261.3-2 Ш 98
М.Х. Шхапацева
Доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; .т. 8 (8772) 59-81-07
ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ И СИНТАКСИСУ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматривается вопрос об одном из эффективных лингводидактических принципов обучения русскому языку в национальной школе-взаимосвязанному изучению морфологии и синтаксиса. Обосновываются лингвистические основы данного принципа, взаимосвязь и взаимообусловленность морфологических и синтаксических категорий в русском языке, целесообразность изучения категорий рода, числа и падежа существительного на синтаксической основе.
Ключевые слова: морфология, синтаксис, грамматические категории, род, число, падеж, коммуникативные умения и навыки, взаимосвязь уровней языка, типичные ошибки, согласование, глагольное управление, предложение, словосочетание.
M.Kh. Shkhapatseva
Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Russian and Technique of Teaching of Adyghe State University; ph. 8(8772) 59-81-07
THE INTERCONNECTED RUSSIAN MORPHOLOGY AND SYNTAX TRAINING AT NATIONAL SCHOOL AS THE LINGUODIDACTIC PRINCIPLE
Abstract. The paper discusses one of the effective linguodidactic principles of teaching the Russian language at national school, namely: interconnected morphology and syntax training. The author substantiates linguistic bases of this principle, interrelation and interconditionality of morphological and syntactic categories in Russian and expediency of studying the categories of gender, number and noun case on a syntactic basis.
Keywords: morphology, syntax, grammatical categories, gender, number, a case, communicative skills, interrelation of levels of the language, typical errors, the agreement, verbal government, the sentence, a word combination.
Все возрастающая роль русского языка как государственного и языка межнационального общения и сотрудничества народов нашей страны требует постоянного совершенствования обучения ему в национальной школе. В связи с этим в работах лингвистов и методистов большое внимание уделяется повышению качества обучения русскому языку, поиску наиболее эффективных приемов и методов.
Как на один из таких приемов в последнее время все больше внимания обращается на необходимость обучения русскому языку в национальной школе на основе усиления взаимосвязи морфологии и синтаксиса. Такое требование вполне оправданно, имеет естественную лингвистическую основу. Морфология и синтаксис - два тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных раздела грамматики. Грамматическая природа многих морфологических категорий тесно связана с синтаксисом. Например, переходность и непереходность глагола, в основном не имея морфологических показателей внутри глагола, выражается через способность или неспособность глагола сочетаться с винительным
падежом имени без предлога или родительным падежом в особых случаях. Тесной связью с синтаксисом характеризуются и такие морфологические категории, как категория залога, возвратности-невозвратности, рода, падежа. В свою очередь морфологические единицы выступают как средство выражения синтаксических категорий и понятий: части речи выполняют функцию определенных членов предложения, предлоги выступают для выражения грамматических и смысловых отношений между членами предложения, определенные формы глагола - основное средство разграничения типов односоставных сказуемостных предложений и т.д. [Н.З. Бакеева].
Целесообразность взаимосвязанного изучения морфологии и синтаксиса в национальной школе связана как с коммуникативной направленностью обучения, так и с тем, что русский язык с его флективным строем требует неослабного внимания к изучению значения и форм слов в их единстве, что может достигаться при соблюдении тесной связи всех уровней языка: изучение морфологии на синтаксической основе, синтаксиса - с учетом функционирования морфологических единиц и категорий, лексики в составе словосочетания, предложения в связной речи. Взаимосвязанное изучение морфологии и синтаксиса создает благоприятные условия также для предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка учащихся, так как многие грамматические категории в русском и родном языках или не находят соответствия, или, совпадая по значению, различаются по средствам выражения, или имеющиеся в одном из контактирующих языков категории отсутствуют в другом языке. При этом следует исходить из положения, что для методики обучения русскому языку в национальной школе важное значение имеет учет особенностей родного языка. Методические принципы обучения русскому языку для всех национальных школ едины. Методическая же система обучения русскому языку в конкретной национальной школе определяется типичными ошибками, вызываемыми типологическим соотношением русского и родного языков как разных языковых систем. Сопоставительный анализ единиц и категорий русского и родного языков помогает понять причины ошибок, определить, каким явлениям русского языка отвести больше места и времени при изучении, в какой последовательности и как изучать тот или иной языковой материал, какие темы должны быть сквозными в процессе изучения всего курса русского языка [2, с. 194].
Так, отсутствие категории рода в адыгейском языке, грамматическая невыраженность в нем категории одушевленности, отсутствие предлогов и предложного управления в адыгейском языке, различия в системе склонения в данных языках, различия, связанные с категориями переходности-непереходности, залога, вида глагола, различия в способах грамматической связи в словосочетании и предложении, существенные расхождения в структуре простого и сложного предложения, оформлении связной речи являются причиной возникновения типичных ошибок и затруднений в овладении грамматическим строем русского языка учащимися-адыгейцами.
Взаимосвязанное изучение морфологии и синтаксиса имеет два этапа. Первый этап -это изучение морфологии на синтаксической основе в 5-7 классах; второй-изучение систематического курса синтаксиса в 8-9 классах с учетом синтаксических признаков частей речи и их функционирования в синтаксических единицах разных типов.
Для изучения морфологии на синтаксической основе создается синтаксическая база в пропедевтическом курсе синтаксиса в 5 классе, благодаря чему может быть более глубоко усвоена синтаксическая природа многих морфологических категорий, активизированы в речи слова разных частей речи как компоненты словосочетания и члены предложения, а не в качестве отдельных, изолированных лексем.
Одной из наиболее трудноусваиваемых морфологических категорий русского языка для учащихся адыгейской школы является категория рода, которая отсутствует в родном языке учащихся. В связи с этим учащиеся-адыгейцы затрудняются не только в определении рода существительного, но также в согласовании прилагательных, причастий, глагола прошедшего времени, согласующихся с существительными местоимений и числительных. В
их речи часто встречаются ошибки типа: «горячее пора», «дождливый осень», «зеленый елка», «мелкая дождь», «наша село», «убрано урожай», «осталось один месяц до зимы», «началось листопад», «вода стала чистое и прозрачное», «два дня и один ночь» и др. Как показывают наблюдения и экспериментальные данные, учащиеся адыгейской школы допускают меньше ошибок и легче усваивают род существительных, в основе которых лежит половое различие (отец-мать, брат-сестра, ученик-ученица), собственных имен (Таня, Роза, Олег, Игорь), существительных мужского рода с твердой основой (аул, сад, лист) , женского и среднего рода с ударным окончанием (звезда, страна, пора, земля, окно, зерно). Наибольшие затруднения вызывает усвоение рода существительных: а) женского и среднего рода с безударным окончанием (лампа, птица, поляна, организация, море, лето); б) мужского рода с флексией -а(-я) (дядя, дедушка, папа, Юра, Вася); в) среднего рода на -мя (имя, знамя, семя, темя, племя и др.); г) женского и мужского рода на мягкую основу и шипящие (речь, ночь, лебедь, мышь, рожь, дождь); д) мужского рода на -й (пролетарий, санаторий, пролетарий). Учащиеся адыгейской школы существительные мужского и среднего рода на основе их внешнего сходства употребляют как существительные женского рода («моя фамилия и моя имя», «любимая бабушка и любимая дедушка). Они не различают существительных мужского и женского рода на мягкую основу и шипящие («дождливый осень», «мелкая дождь», «спелый рожь»). Существительные мужского рода на -й учащиеся обычно употребляют в своей речи как существительные женского рода: «детская санатория», «горная планетария» и т.д. А если при существительном несколько согласующихся словоформ, дети затрудняются установить связь с определяемым словом, родовая форма согласующихся словоформ зачастую носит произвольный характер: «Река наша стала холодным и чистым», «У многих была большое горе». Большие затруднения вызывает и усвоение рода заимствованных имен существительных.
Изучение отсутствующей в родном для учащихся языке категории рода, преодоление указанных трудностей и ошибок в устной и письменной речи учащихся требуют изыскания и применения наиболее эффективных и целесообразных приемов и методов. Одним из таких приемов является организация работы над морфологической категорией рода на синтаксической основе в структуре словосочетания и предложения. Упражнения, связанные с согласованием прилагательных, причастий, некоторых местоимений, числительных, глагола прошедшего времени с существительными разных родов, общего рода, несклоняемыми заимствованными существительными обычно приводят к более быстрому и прочному практическому овладению категорий рода, развитию речи учащихся. При этом следует чаще опираться на словосочетание, имея в виду, что оно является удобной минимальной синтаксической единицей, на уровне которой устанавливаются грамматические и смысловые связи между словами. В связи с этим словосочетание может успешно использоваться для усвоения учащимися национальной школы морфологических категорий, практического овладения ими.
К моменту изучения категории рода имени существительного учащиеся уже пропедевтически знакомы со словосочетаниями с главным словом существительным и зависимыми прилагательными, причастиями, местоимениями, числительными со связью согласования (со связью при помощи окончания). Опираясь на эти знания, умения и навыки, следует чаще практиковать упражнения, связанные с дописыванием окончаний у согласующихся частей речи или существительных в заданных словосочетаниях, с составлением словосочетаний «согласующееся слово + существительное», с подбором к существительным согласующихся слов и употреблением их в нужном роде. При этом мы не умаляем значения предложения - основной коммуникативной единицы - в работе над категорией рода. Согласование глагола прошедшего времени с существительным может быть усвоено только в структуре предложения как связь между подлежащим и сказуемым. В усвоении категории рода эффективны и упражнения по выписыванию из предложений словосочетаний, связанных по способу согласования, дописывание окончаний у согласующихся частей речи внутри предложения. Такая работа может успешно
осуществляться в связи с упражнениями над второстепенным членом определением, о котором учащиеся получили теоретические сведения и практические навыки в 5 классе. Особое внимание в работе над определением следует обращать на вопросы определения, добиваться их правильного родового оформления.
Подобная система работы целесообразна и при изучении категории числа, так как она тоже тесно связана с согласованием. При этом следует иметь в виду, что наличие числа в родном языке существенно облегчает её усвоение, учащиеся без особых затруднений улавливают понятие о единственном и множественном числе существительных. Однако учащиеся затрудняются в образовании и употреблении форм числа. Это объясняется разнообразием окончаний множественного числа в русском языке (ученик-ученики, забота-заботы, село-сёла, брат-братья, горожанин-горожане), которым в адыгейском языке соответствует единственный показатель множественного числа -флексия -хэ. Трудности усвоения категории числа также бывают связаны с совпадающими падежными формами единственного и множественного числа (заботы, ручки, встречи -им. п. мн. ч. и род. п. ед. ч.). В данном случае важно постоянно обращать внимание учащихся на различение у большинства существительных омонимичных форм посредством ударения (о'кна, моря’, дома' — им. п. мн. ч., окна', моря, до’ма-род. п. ед. ч., ). Затруднения и ошибки вызывает и употребление существительных, не имеющих соотносительных форм числа. Для речи учащихся-адыгейцев характерно употребление в форме множественного числа существительных, имеющих только форму единственного числа («молодежи всех стран», «большие мужества и героизмы»), и употребление в форме единственного числа существенных, имеющих форму только множественного числа («одна сутка», «зимний каникул», «железная ворота»).
В непосредственной связи с категорией рода и числа находится категория падежа. Эта взаимосвязь данных категорий прежде всего выражается в том, что падежные окончания имени существительного одновременно указывают на грамматическое значение рода и числа. Во многих случаях в усвоении склонения существительных, определении их падежа оказывает большую помощь употребление при существительных согласующихся частей речи в структуре словосочетания и предложения. Это особенно относится к установлению падежа существительных, имеющих омонимичные падежные формы в единственном числе (интересная мысль, интересную мысль, лесная глушь, лесную глушь), к определению падежа несклоняемых имен существенных (зимнее пальто, зимнего пальто, зимнему пальто) и различению омонимичных падежных форм единственного и множественного числа (интересной книги-интересные книги, нашей заботы-наши заботы, загородной поездки-загородные поездки и др.).
Изучение трудных для усвоения учащимися адыгейской школы категорий рода, числа и падежа не должно ограничиваться изучением только имени существительного. Работа над согласующимися частями речи должна быть постоянно нацелена на усвоение учащимися данных категорий у имени существительного, обращаться внимание на зависимость рода, числа, падежа прилагательного, причастия, согласующихся местоимений, числительных от соответствующих категорий существительного. Для этого работа над согласующимися частями речи должна быть организована в структуре словосочетания и предложения с использованием структурного типа словосочетания «согласующееся имя + существительное» и простого распространенного предложения с определением, которые учащимся уже известны из пропедевтического курса синтаксиса.
Работа над категорией падежа должна проводиться многоэтапно: в процессе изучения склонения существительного, изучения глагола, предлога, а также в связи с изучением словосочетаний со связью управления (при помощи окончания и окончания и предлога) и членов предложения - дополнения, обстоятельства, несогласованного определения. Только последовательная и строго продуманная система работы приводит к практическому овладению сложной категорией падежа и падежного управления. Эта работа на первоначальном этапе (при изучении имени существительного) проводится с опорой на
уже приобретенные учащимися в пропедевтическом курсе синтаксиса в 5 классе умения и навыки по связи управления, а также при работе над второстепенными членами предложения с этой же связью. В упражнениях следует использовать такие глаголы, которые уже известны учащимся. К второстепенным членам предложения необходимо чаще практиковать постановку двух вопросов - вопроса к члену предложения и падежного вопроса, что, с одной стороны, способствует усвоению склонения существительных, с другой стороны, - повторению и закреплению знаний и практических навыков о второстепенных членах предложения.
Затем в процессе изучения глагола работа над склонением существительного непосредственно связывается с глагольными категориями. Уже с большей опорой на глагол, особенности его сочетаемости с существительным повторяются и углубляются знания и навыки о категории падежа. Так, путем сопоставления управления переходных и непереходных глаголов, возвратных и невозвратных глаголов, соотношения сочетаемости бесприставочных и приставочных глаголов, глаголов с частицей не и без неё и т.д. учащиеся практически овладевают этими глагольными категориями и одновременно повторяют склонение существительных.
В усвоении падежного управления важная роль принадлежит предлогам, выступающим как дополнительное средство в выражении значения падежной формы.
Предложное управление у учащихся адыгейской школы вызывает серьезные затруднения. Для их устной и письменной речи характерны ошибки типа: «Мы уже в речку не ходим»; «Птицы улетели в юг»; «На деревьев пожелтели листья»; «Ребята идут в лесу». Эти ошибки связаны с неправильным употреблением предлога и формы зависимого имени, с заменой одного предлога другим. Указанные и другие ошибки в употреблении предлогов и предложно-падежных форм учащимися-адыгейцами объясняются также специфичным, отличным от русского языка, выражением предложно-падежных отношений в родном языке. Предлогам русского языка в адыгейском языке соответствуют послелоги, при этом русский язык богат предлогами, в адыгейском же языке послелоги составляют небольшую группу слов.
Работа над употреблением предлогов не может быть ограничена изучением служебной части речи «Предлог». Для усвоения предложно-падежного управления, привития учащимся навыков правильного употребления предлогов, развития их речи необходимо постоянно тренировать учащихся в правильном употреблении предлогов при изучении связи управления и второстепенных членов предложения дополнения и обстоятельства, этих же тем в систематическом курсе синтаксиса в 8 классе, при изучении существительного и глагола в курсе морфологии. Таким образом, изучение предлога может быть организовано только на синтаксической основе.
Союзы, как и предлоги, могут быть усвоены только в связи с такими синтаксическими явлениями, как однородные члены предложения и сложное предложение, для связи которых они служат.
Эффективное изучение синтаксиса в свою очередь может быть организовано только в тесной связи с морфологией. Слова разных частей речи служат базой для образования словосочетаний и предложений разных структур. Так, грамматические связи и смысловые отношения между компонентами словосочетания зависят от их принадлежности к определенной части речи. В словосочетаниях структуры «прилагательное+ существительное» грамматическая связь - согласование, смысловые отношения определительные, в словосочетаниях структуры «глагол+существительное» - связь управления, смысловые отношения объектные или обстоятельственные и т.д.
Характер члена предложения непосредственно связан с частью речи, которой он выражен, хотя не следует эту связь рассматривать как прямое соотношение частей речи и членов предложения. Каждый член предложения, главный и второстепенный, характеризуется многообразием способов выражения, из которых одни являются морфологизованными, типичными, а другие являются неморфологизованными, выступают
как дополнительные средства их выражения. Точно так же каждая часть речи характеризуется наиболее типичной для нее синтаксической функцией: глагол - сказуемое, существительное - подлежащее и дополнение, прилагательное - определение. Между тем известно многообразие возможных синтаксических функций этих частей речи. Изучение членов предложения в их непосредственной связи со способами выражения особенно актуально для адыгейской школы. Характер грамматической связи, что особенно трудно усваивается учащимися-адыгейцами, зависит от способа выражения членов предложения [3, с. 271-272]. Так, хотя принято считать, что связь между подлежащим и сказуемым -согласование, не всегда данная связь сводится к согласованию. В зависимости от способа выражения сказуемого между главными членами устанавливаются и иные типы связи, на способах выражения и характере связи основано деление второстепенного члена дополнения - на прямое и косвенное, определения - на согласованное и несогласованное и т.д.
Морфологические факторы оказывают существенное влияние и на синтаксическую структуру односоставного предложения. Учащиеся должны усвоить, что односоставные предложения прежде всего классифицируются по способу выражения главного члена, с этим непосредственно связаны их синтаксические особенности и семантика. По способу выражения главного члена прежде всего противопоставляются именные (номинативные) и глагольные (сказуемостные) предложения. Морфологической основой номинативных предложений является именительный падеж имени существительного, морфологической же основой каждого типа сказуемостных предложений выступают, как известно, определенные, конкретные формы глагола-сказуемого.
Морфологические факторы играют важную роль не только в структуре словосочетания и простого предложения, но и в структуре сложного предложения. В общей классификации и характеристике сложных предложений весьма важны средства связи (союзы, союзные слова), соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в частях предложений, морфологическая природа слова в главной части, распространяемая придаточной частью, на что постоянно должно обращаться внимание учащихся.
Таким образом, не только морфологические категории имеют непосредственную связь с синтаксическими явлениями, но единицы синтаксиса обусловлены морфологическими факторами. В связи с этим последовательное осуществление взаимосвязанного изучения морфологии и синтаксиса в адыгейской школе является важным лингводидактическим принципом, приводит к углублению знаний учащихся, способствует развитию их устной и письменной речи, осуществлению коммуникативно-практической направленности обучения русскому языку, в результате - повышению эффективности обучения второму языку.
Примечания:
1. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983.
2. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка в национальной школе: достижения и проблемы // Русское языкознание и лингводидактика. М.: Рус. яз., 1985.
3. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика (избранные работы). Майкоп: Аякс,
2005.
