CC BY
153
УДК 801.323.2 ББК 81.001.91 Ж 19
Д.Д. Жажева
Специфические трудности усвоения русской фразеологии, обусловленные соотношением фразеологической системы русского и родного языков
(Рецензирована)
Аннотация:
Статья посвящена трудностям усвоения грамматической структуры фразеологических единиц и особенностям функционирования их в речи. Учет названных трудностей усвоения фразеологии в адыгейской школе будет способствовать созданию системы работы по введению в речь учащихся фразеологических единиц русского языка.
Ключевые слова:
Фразеологическая единица, родной язык, речь, морфологические, семантические и грамматические трудности, интерференция.
На современном этапе развития адыгейско-русского билингвизма основная тенденция языкового контактирования в синхронном развитии адыгейского языка как основного средства общения коренного населения и в функционировании русского языка как средства межнационального общения.
Задача достижения свободного владения русским языком учащимися национальной школы может быть решена посредством научного обоснования путей совершенствования устной и письменной речи учащихся и разработки конкретных проблем методики обучения неродному языку.
Для активного билингвизма важно не только обеспечение коммуникации, но и создание условий для овладения всем многообразием средств выражения, всей системой русского литературного языка.
Усвоение в национальной школе русской фразеологии необходимо для свободного общения на русском языке. Без осмысления особенностей образования устойчивых выражений и заключенного в них значения овладение в полной мере языком невозможно.
Усвоение семантики фразеологических единиц (ФЕ), которые, как и слова, обозначают явления, факты и дают образную, эмоционально-экспрессивную оценку, способствует овладению языком как средством общения и помогает осмыслению важных речевых механизмов
изобразительности, экспрессивно-выразительных средств в языке.
Отсутствие целенаправленного, пристального внимания непосредственно к фразеологии, недооценка важности ее роли в практическом овладении языком сказывается на практике обучения. Ни программа, ни учебники, ни методические пособия для адыгейских школ не включают никаких сведений о фразеологизмах, не дают представления о методах и особенностях их изучения, о количестве ФЕ для активного и пассивного усвоения. В результате этого учащиеся адыгейских школ с трудом отличают образные выражения от обычных словоупотреблений. Такое положение объясняется отсутствием общей цельной теории обучения русской фразеологии в школе.
Анализ учебников русского языка для адыгейской школы показал, что в них имеется определенный фразеологический материал. Однако упражнений по формированию навыков употребления фразеологизмов в речи недостаточно, чаще всего они предусматривают лишь механическое запоминание той или иной фразеологической единицы, мало творческих упражнений, без которых трудно активизировать такой учебный материал, как фразеология.
Анализ методической литературы позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время учитель адыгейской школы не располагает научно обоснованной системой обогащения фра-
зеологизмами русской речи учащихся. Не изучен фразеологический запас школьников, не выявлены эффективные пути семантизации и активизации ФЕ русского языка в адыгейской школе. Все это отрицательно сказывается как на процессе обучения фразеологии, так и на развитии русской речи учащихся адыгейских школ в целом.
Поэтому необходимо совершенствование методики формирования навыков употребления фразеологических единиц в речи учащихся. Из этого следует, что проблема обогащения речи учащихся адыгейской школы фразеологизмами русского языка является весьма актуальной.
В методической литературе в настоящее время не подвергается сомнению положение о том, что при обучении русскому языку в национальной школе родной язык учащихся и русский язык вступают в сложное взаимодействие между собой, что факты русского языка воспринимаются учащимися обязательно на фоне родного языка. По мнению ученых, родной язык, результат прежнего опыта, нельзя исключать из процесса осознания фактов неродного языка. В процессе владения вторым языком системы родного и второго языков как бы накладываются друг на друга, сопоставляются в индивидуальном сознании обучающегося и то, что в изучаемом (неродном) языке еще неизвестно, еще не усвоено до уровня активного владения, заполняется известным из родного языка.
Закономерности родного языка настолько укрепились в сознании учащегося, что новое явление и закономерности второго языка он неизбежно воспринимает через призму системы родного языка. Отсюда перевод фактов родного языка в речь на втором языке.
Усвоенный с детства родной язык бессознательно управляет речевой деятельностью человека, т. к. овладение родным языком протекает одновременно с процессом мышления, тогда как к усвоению второго языка человек приходит уже с развитым в той или иной мере мышлением.
Различны и психологические механизмы овладения речью на родном и неродном языках. «Если развитие родного языка и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинает-
ся с осознанием языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью»[3; 292].
Овладеть по-иному построенной системой без учета особенностей влияния усвоенной с детства системы родного языка невозможно. Только система обучения, построенная на основе сопоставительного анализа и строгого учета всех особенностей родного и неродного языков, может обеспечить правильный переход от родного языка к неродному.
Влияние родного языка наблюдается при усвоении как фонетического и грамматического строя, так и фразеологических единиц неродного языка. Психологами установлено, что влияние родного языка в процессе усвоения неродного может быть как положительным, так и отрицательным.
Под методической типологией «понимается классификация фразеологического материала в зависимости от трудностей его усвоения» [2; 41]. Смысл создания такой типологии состоит в том, что при изучении ФЕ с определенным типом трудностей можно создать условия для их преодоления, что имеет существенное значение для построения методики обучения русской фразеологии в конкретной национальной школе. В определении методической типологии будем придерживаться подхода тех методистов, которые предлагают строить типологию на основе учета: а/ трудностей самой функционирующей системы языка; б/ трудностей, обусловленных системой родного языка учащихся.
Трудности усвоения русской фразеологии получили уже достаточное освещение в лин-гводидактике. Они связаны, прежде всего, со сложностью усвоения семантики фразеологических единиц, их лексико-семантической и синтаксической сочетаемости.
В то же время известно, что в каждом национальном регионе имеются специфические трудности, обусловленные соотношением фразеологической системы русского и родного языков. Это общее и специфичное необходимо учитывать при разработке методической типологии ФЕ в конкретной национальной школе.
В целях прогнозирования и выявления трудностей усвоения ФЕ для учащихся адыгейской школы было проведено сопоставление
русской и адыгейской фразеологии, в ходе которого были поставлены следующие задачи:
- выявить степень владения русской фразеологией учащимися 6-7 классов;
- на основе анализа допущенных ошибок выявить трудности, возникающие в процессе усвоения и включения в речь ФЕ русского языка.
На современном этапе развития лингводи-дактики важнейшее значение приобретает задача качественного и количественного отбора учебного материала. Развитие речевых умений учащихся национальной школы должно проводиться на специально отобранном учебном материале. При определении минимума ФЕ, предназначенных для усвоения в национальной школе, учитывались как дидактические, так и лингвистические принципы отбора.
Материал был взят из «Единого фразеологического минимума русского языка для национальной школы». При этом отбирались ФЕ, разнохарактерные по структуре и семантике, с учетом их наличия в учебниках русского языка для адыгейской школы. В дидактический материал были включены и те ФЕ, которые отсутствуют в минимуме, но включены в список для активного усвоения. Всего было составлено 20 вариантов заданий.
Упражнения были направлены на выявление различных знаний и умений, необходимо было определить:
- находят ли учащиеся ФЕ в контексте;
- умеют ли подобрать лексический синоним;
- могут ли перевести ФЕ с русского языка на адыгейский и наоборот;
- могут ли подобрать фразеологический синоним или антоним;
- осознают ли принадлежность ФЕ к определенной части речи;
- умеют ли употреблять формы ФЕ в речи;
- умеют ли употреблять ФЕ в связной устной и письменной речи.
Вследствие недостаточного знания семантики ФЕ на уровне фразеологии возникает внутриязыковая интерференция. Внутриязыковая интерференция на уровне фразеологии -это трудности, обусловленные самой системой языка, сложностью ФЕ и закономерностями восприятия и порождения ее в речи.
Например, учащиеся придумали предложения, употребив в них один фразеологизм вместо другого: Они ожидали приезда гостей изо дня в день /вместо со дня на день/. Минута в минуту мама должна прийти обедать /вместо с минуты на минуту/
Ошибки такого рода необходимо учитывать, поскольку только «тщательный учет системы русского языка, прежде всего его грамматического строя и лексико-стилистических закономерностей, дает возможность предвидеть и предупредить, а в случае возникновения устранить внутриязыковую интерференцию, т.е. смешение учащимися одних явлений русского языка с другими его явлениями» [1; 9]. Здесь учащиеся смешивают ФЕ, близкие по смыслу и компонентному составу.
Анализ ошибок позволяет выделить трудности усвоения русской фразеологии адыгейскими учащимися по следующим параметрам:
1). Трудности семантического характера.
2). Грамматические трудности.
1. Трудности семантического характера.
Вслед за Е.А. Быстровой ошибки семантического характера можно разделить на две группы:
а/ вызванные спецификой ФЕ русского языка;
б/ обусловленные соотношением русской и адыгейской фразеологии.
Первая группа ошибок не является особенностью речи только учащихся адыгейских школ. Эти недочеты характерны для речи учащихся национальной школы.
Семантические недочеты в употреблении ФЕ связаны с незнанием учащимися фразеологического значения данных словосочетаний, нередко как фразеологизмы эти сочетания им неизвестны. Отсюда многие учащиеся употребляют эти словосочетания как свободные в прямом значении составляющих их компонентов.
В исследованиях по методике изучения ФЕ отмечается, что те ФЕ, в которых степень спаянности компонентов выше и значение фразеологической единицы не вытекает из суммы значений составляющих ее компонентов, труднее всего усваиваются. Эта группа фразеологических сращений.
Многие фразеологические единства учащимися понимаются буквально, в прямом значении составляющих компонентов: Птицы кле-
вали носом хлеб. Своими руками она дала нам воды.
Значительное количество ошибок связано с нарушением лексической сочетаемости ФЕ. Как только ФЕ начинает функционировать в речи, она вступает во взаимодействие с другими компонентами предложения и на этом уровне проявляются многие ее признаки. Поэтому при определении трудностей усвоения ФЕ необходимо рассматривать ФЕ в контексте.
Одной из специфических особенностей русских фразеологических единиц является ограниченная лексическая сочетаемость. Это вызывает трудности при включении в речь ФЕ.
Вторая группа семантических ошибок - это ошибки в употреблении русских ФЕ, зависящие от соотнесенности русской и адыгейской фразеологии.
В «Единый фразеологический минимум русского языка для национальной школы» вошли ФЕ, имеющие эквиваленты (полные или неполные) в адыгейском языке [4; 3]. Наличие достаточно большого числа полных эквивалентов (т. е. единиц, соотносительных в том и другом языке по семантике и по форме), казалось должно облегчить обучение адыгейских школьников русской фразеологии. Но в употреблении таких ФЕ учащиеся допускают большое количество ошибок. Соответствия (семантические и структурные) наблюдаются внутри фразеологизма, а при введении его в речь эти соответствия могут нарушаться, потому что единицы русского и адыгейского языков вступают в разные лексические, грамматические, сочетаемостные отношения с другими единицами языка. Именно это приводит к тому, что, даже понимая семантику того или иного фразеологизма, учащиеся допускают ошибки при включении его в речь.
Вызывают трудности неполные эквиваленты. Это связано с тем, что переносное значение этих ФЕ в родном языке встречаются редко и учащиеся не употребляют их в речи. Несовпадение семантического значения фразеологической единицы в том и другом языке осложняют ее усвоение.
2. Грамматические трудности.
Понимание значения тех или иных ФЕ в контексте не может служить гарантией правильного употребления их в речи. Для того, чтобы учащиеся могли включать фразеологи-
ческие единицы в свою речь, они должны знать не только значение ФЕ, но и владеть грамматическими нормами связи с другими словами.
В речи учащиеся адыгейской школы допускают большое количество грамматических ошибок, обусловленных:
а/ грамматической спецификой употребления фразеологических единиц в речи;
б/ соотнесенностью морфологических систем русского и адыгейского языков.
Ошибки первого типа в письменной речи учащихся адыгейской школы, связаны с различными ограничениями употребления в ФЕ тех или иных грамматических форм. Особенно много таких ограничений в глагольных ФЕ. В отличие от глаголов свободного употребления, глагольные ФЕ часто обладают не всеми грамматическими формами, свойственными глагольной лексеме, ограничению подвергаются в различной степени все грамматические формы глагольных ФЕ.
1. Видовые ограничения.
Известно, что часть ФЕ русского языка употребляется только в форме совершенного вида (махнуть рукой, положить конец, воспрянуть пухом и др.) или только в форме несовершенного вица (болеть душой, ломать голову, ставить в пример и др.). Учащиеся, не зная этих ограничений, допускают ошибки типа: Учитель заболел душой за свой класс. Мой товарищ нарушал слово. Перед контрольной работой я собирался с мыслями.
2. Ограничения в реализации наклонения.
Часть ФЕ русского языка употребляется
только в изъявительном наклонении (бить ключом, ломать голову, спать и видеть и др.) или обычно в повелительном наклонении (держи ухо востро). Необходимо предупреждать учащихся об этих ограничениях, чтобы предотвратить ошибки при употреблении этих ФЕ
3. Ограничения в реализации форм времени.
Отмечаются у русских фразеологизмов и ограничения в реализации форм времени. Например, ФЕ махнуть рукой употребляется обычно в прошедшем времени совершенного вица; переводить дух - не употребляется в будущем времени несовершенного вида. Такие ограничения трудно усвоить учащимся национальной школы.
4. Реализация категории числа.
Ошибки, связанные с реализацией категории числа, обусловлены наличием в русском языке ряда ФЕ, характеризующихся ограничениями в употреблении числа. Часть ФЕ русского языка употребляется в речи только в форме множественного числа (золотые руки, чужими словами) или только единственного числа (одно время, честное слово, легкая рука и др.). Учащиеся при составлении с этими ФЕ допускают ошибки типа: У врача легкие руки.
5. Нарушение грамматической сочетаемости.
Специфика ФЕ проявляется и в грамматической сочетаемости. Так, ФЕ шаг за шагом, из года в год употребляются с глаголами несовершенного вида; ФЕ рано или поздно, первым делом и др. - с глаголами совершенного вида. Такие ограничения вызывают ошибки: Рано или поздно я решал эту задачу.
Многие грамматические ошибки в употреблении русских ФЕ обусловлены влиянием родного языка учащихся.
Для выявления своеобразия функционирования ФЕ в речи в фразеологической работе в связи с изучением частей речи и для выяснения причин грамматических ошибок в употреблении ФЕ в адыгейской школе целесообразен учет различий в морфологии русского и родного языков. Это необходимо принимать во внимание, потому что в употреблении фразеологизмов учащиеся адыгейской школы допускают немало грамматических ошибок. Эти ошибки обусловлены переносом умений и навыков первичной языковой системы (родного языка) на формирующиеся умения и навыки вторичной системы (русского языка). Именно влиянием системы родного языка объясняется большое количество ошибок грамматического характера.
Способы выражения грамматических значений в русском и адыгейском языках не всегда совпадают. Морфологическими различиями в системе русского и адыгейского языков вызваны следующие трудности:
1. Неправильное употребление грамматических форм рода.
Если в русском языке принадлежность существительного к мужскому, женскому или среднему роду выражается с помощью окончания, то в адыгейском языке этот тип ошибок в
русской речи учащихся-адыгейцев объясняется рядом причин: а) отсутствием категории рода в родном языке; б) фонетическим оформлением некоторых русских существительных, заимствованных адыгейским языком (машин, газет, минут); в) влиянием южно-русского говора, в котором некоторые слова употребляются не в том роде, в каком они используются в литературном языке (конфет, котлет, посылок вместо конфета, котлета, посылка), г) ассоциацией категорий рода с категорией, естественного пола (мой книга, мой положение - так говорят обычно мальчики; моя портфель, моя предложение - так говорят обычно девочки; д) определением родовой формы существительного только по его морфологическому показателю (моя папа, моя дядя, моя коллега).
Различия в категории рода накладывают свой отпечаток и на ФЕ. Категория рода служит осевым стержнем согласования, а резкие различия в реализации этой категории в русском и адыгейском языках при употреблении в речи фразеологических единиц порождают ошибки, вызванные влиянием родного языка.
2. Ошибки в употреблении падежных форм.
Источником неправильного образования учащимися падежных форм следует считать то, что одной функциональной единице содержания, то есть множественного числа, соответствует несколько единиц выражения. Значение множественного числа в именительном падеже выражается формами на -ы, -и, -а, -е (стены, реки, глаза, друзья, окна). Совсем другая картина наблюдается в адыгейском языке. В родном языке учащихся значение множественного числа выражается или формой с конечным хэ-р: столхэр (столы), зэшхэр (братья), или аффиксом -а- в глаголах: ьш1ыгь - сделал, аш1агъ -сделали. Поэтому в сознании учащихся-адыгейцев смешиваются различные формы выражения значения множественного числа в именительном падеже. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: у наших спортсмен не было времени. Источниками этого вида ошибок являются: а) значение родительного падежа множественного числа выражается несколькими формами: на -ов (-ев) (столов, горцев); на -ей (коней, гостей); с нулевой флексией (слово - слов, дела - дел). В связи с этим необходимо обра-
тить внимание на образование форм множественного числа винительного падежа.
На уровне фразеологии грамматические различия вызывают ошибки.
Ошибки, связанные с нарушением грамматической формы отдельных компонентов фразеологизма объясняются слабым знанием русского языка и отсутствием некоторых грамматических категорий, свойственных русскому языку, в родном языке адыгейцев, другими словами, источниками этих ошибок является внутриязыковая или межъязыковая интерференция. Известно, что в адыгейском языке нет категории рода, категории глагольного вида, отсутствуют предлоги, с помощью которых выражаются пространственные и другие отношения между словами. В связи с этим адыгейцы не всегда дифференцируют действия, выраженные глаголами совершенного и несовершенного вида, смешивают глаголы возвратные и невозвратные, один предлог употребляют в значении другого, нарушают нормы литературного управления, беспредложного и предложного управления. Среди многочисленных ошибок в употреблении фразеологизмов, вызванных указанными причинами, приведем несколько примеров: яблоку некуда падать - вм. упасть, собираться с мыслями - вм. собраться -неправильное употребление глаголов совершенного и несовершенного вида; взять за дело
- вм. взяться - смешение возвратных и невоз-
вратных форм глагола; нога не ступает - вм. не ступала - неправильный выбор временных форм; на ногах правды нет - вм. в ногах - замена одного предлога другим; брать с горлом -вм. брать гордом - смешение предложных и беспредложных фразеологизмов; смотреть
сквозь пальцев - вм. смотреть сквозь пальцы -неразграничение падежных форм и форм числа; войти в тупик - вм. зайти - неточный выбор глагольных приставок.
Таким образом, трудности русской фразеологии связаны со сложностью усвоения семантики фразеологических единиц, их лексикосемантической и синтаксической сочетаемости, стилистических характеристик.
Примечания:
1. Бакеева, Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе /
. . // -скому языку учащихся национальной школы. -М.: Педагогика, 1976.
2. , . . -логического материала / Е.А. Быстрова // Русская фразеология в национальной школе. - М., 1976.
3. , . . // -
ский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М., 1956.
4.
языка для национальной школы. - М., 1976.
