CC BY
45
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих Виктория Вячеславовна ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ...
УДК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОПЫТА И ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2017
Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология и педагогика дошкольного образования» Карих Виктория Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология и педагогика дошкольного образования» Иркутский государственный университет (664003, Россия, Иркутск, улица К.Маркса, 1, e-mail: venera_can@mail.ru)
Аннотация. В статье представлены результаты исследования художественного мышления детей старшего дошкольного возраста на основе системно-структурного анализа. Установлена типология художественного мышления детей старшего дошкольного возраста (дохудожественный, фрагментарно-художественный, художественный); определена взаимосвязь художественного мышления и субъектного художественно-эстетического опыта, выявлены каналы приобретения субъектного опыта, задающие высокую художественную активность. Субъектный художественно-эстетический опыт понимается нами как освоенный ребенком опыт в форме элементарных художественных метазнаний и представлений об особенностях изобразительного искусства, обобщенных интеллектуально-художественных и изобразительно-технических умений и навыков, субъектного отношения (эмоционально-эстетические переживания). Изучение субъектного опыта детей, анализ и сопоставление общих и частных сочетаний структурных компонентов (знаний, представлений, умений, навыков и отношений) позволило нам определить следующие его типы: «житейский», чувственно-эмоциональный, художественно-эстетический. Анализ эмпирического материала показал, что между типом художественного мышления и типом опыта имеется определенная взаимосвязь. Так, установлено, что каждому типу художественного мышления детей соответствует определенный субъектный тип опыта: «житейский» тип опыта соответствует дохудожественному мышлению, чувственно-эмоциональный тип - фрагментарно-художественному мышлению, художественно-эстетический - художественному типу мышления. Типы опыта различаются содержанием и структурой, а также каналами (путями), через которые осуществлялось его приобретение. Художественному типу мышления детей соответствует художественно-эстетический тип опыта, который приобретается через экспериментирование, поисковые действия в изобразительной деятельности, продуктивное художественное общение, обучение на занятиях в изостудии. К числу условий формирования относятся также организация художественно-эстетической среды, применение методов и приемов художественной дидактики, смена субъектной позиции ребенка (от реципиента до «Я-Художник»). Опыт не только входит в структуру личности, но и составляет целостное образование, так как собственно добытый опыт прожит личностью, осознан ею и пропущен через себя. Благодаря освоению и присвоению опыта, выработанного человечеством, происходит развитие ребенка.
Ключевые слова: субъектный опыт, тип опыта, субъектный художественно-эстетический опыт, метазнание, изобразительно-технические умения и навыки, отношение, художественное мышление, изобразительная деятельность.
THE RELATIONSHIP OF THE SUBJECTIVE ARTISTIC AND AESTHETIC EXPERIENCE AND ARTISTIC THINKING OF SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN
© 2017
Zaytseva Olga Yuryevna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Preschool Education
Pedagogics and Psychology Department Karich Victoria Vyacheslavovna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Preschool
Education Pedagogics and Psychology Department Irkutsk State University (664003, Russia, Irkutsk, K. Marx St., 1, e-mail: venera_can@mail.ru)
Abstract. The article presents the results of the study of artistic thinking of preschool age children on the basis of system-structural analysis. The typology of artistic thinking of preschool age children is established (pre-artistic, fragmentarily artistic, artistic), the relationship of artistic thinking and the subjective artistic and aesthetic experience is defined, the channels of getting the subjective experience that sets high artistic activity are found out. Subjective aesthetic experience is understood as mastered by the child experience in the form of elementary artistic metaknowledge and representations about the features of fine art, generalized intellectual-artistic and fine art technical skills, subjective attitudes (the emotional-aesthetic experience). The study of the children subjective experience, the analysis and comparison of public and private combinations of structural components (knowledge, concepts, skills and attitudes) let us to identify the following types: common-sense, sensual and emotional, artistic and aesthetic. The analysis of the empirical material showed that there is a certain relationship between the type of artistic thinking and experience. So, it is established that each type of children's artistic thinking corresponds to a certain type of subjective experience: common-sense type of experience corresponds to pre-artistic thinking; the emotional type corresponds to fragmentarily artistic, artistic and aesthetic to artistic thinking. The types of experience differ in content and structure, as well as channels (ways) through which it is purchased. The artistic thinking of children corresponds to the artistic-aesthetic type of experience that is acquired through experimentation, the search steps in the fine art, productive art communication, teaching classes in the Art studio. Among the conditions of formation are also the organization of artistic and aesthetic environment, applied methods and techniques of art didactics, change of a child subjective position (from the recipient to the "I'm an artist"). Experience not only includes the structure of the individual, but it is an integral body because the self obtained experience is lived by the person, is realized, is flown through. Due to development and appropriation of the humanity experience, the development of children takes place.
Keywords: subjective experience, type of experience, the subjective aesthetic experience, meta -, technical skills, attitude, artistic thinking, visual activities.
Существуют различные взгляды на феномен «художественное мышление». Теоретическое исследование данного феномена нам представляется целесообразным начать с определения концептуальных основ данной де-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
финиции.
Анализ психологических позиций позволяет сделать вывод о том, что большинство исследователей не отрицают существование художественного мышления
271
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих Виктория Вячеславовна психологические
ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ... науки
[1,2,3,4]. В широком смысле термин «художественное мышление» употребляется в следующих значениях: художественное мышление как культура мышления того или иного времени (В.С.Библер), художественное мышление как стиль мышления эпохи (Е.И.Кукушкина). В узком - для обозначения тематической избирательности искусства (А.В.Бакушинский, В.Л.Чайковский, Б.С.Цукерман, А.И.Муха и др.); определения специфических способов воплощения художественной идеи произведения (Е.С.Громов, Н.Л.Лейзеров и др.); соотношения между постижением мира художника и претворением собственного видения в том или ином виде искусства (О.Вайман, К.Станиславский, В.Варданян). Приведенные выше позиции позволяют сделать вывод о том, что природная сущность феномена художественного мышления напрямую связана не только с художественной творческой деятельностью самого художника, но и деятельностью реципиента (зрителя) одновременно, так как объект конструируется и осмысливается через призму трансформации личностно значимых общечеловеческих ценностей в новый и неповторимый художественный образ.
Резюмируя все вышеизложенное, мы можем констатировать, что художественное мышление - это особый познавательный по своей направленности процесс, связанный с осмыслением и отражением художественной картины мира, имеющий особую психологическую структуру [5,6].
Анализ исследований (Л.И.Божович [7], В.С.Мухиной [8], Н.Г.Косолаповой [9] и др.) позволил констатировать, что субъектный (личный) опыт дошкольника выступает как результат когнитивно-целостного отражения действительности, влияет на различные сферы развития ребенка.
Изучаемый субъектный художественно-эстетический опыт понимается нами как освоенный ребенком опыт в форме элементарных художественных метазнаний и представлений об особенностях изобразительного искусства, обобщенных интеллектуально-художественных и изобразительно-технических умений и навыков, субъектного отношения (эмоционально-эстетические переживания), приобретаемых в процессе всей жизнедеятельности. Это позволило нам выделить три типа субъектного опыта у данной выборки испытуемых на материале изобразительной деятельности, отличающихся содержанием и структурой: художественно-эстетический, чувственно-эмоциональный и «житейский». Под типом художественного мышления мы понимаем основную направленность и преобладающую форму - художественную трансдукцию, опредмеченную в изобразительном образе. Внутри каждого типа были выделены уровни, отражающие особенности художественного мышления детей: низкий - сенсорно-графический, средний - образный, высокий - художественный. Критериями оценки уровня развития художественного мышления являлись: по ассоциативности - богатство и разнообразие, диалектика «далекости» и правомерности, создание ассоциативного «вторичного» изобразительного образа; по метафоричности - понимание, распознавание и создание метафорического изобразительного образа; по парадоксальности - понимание, разнообразие видовых парадоксов и создание парадоксального изобразительного образа.
Дохудожественный тип мышления детей (36% -экспериментальная группа, 34% - контрольная). Этому типу свойственно отсутствие художественного образа, схематичность, репродуктивность, наличие графического изображения, а также автономное существование идеи и образа. Отличается проявлением стереотипного ассоциативного поля, неумением объяснять художественные метафоры и парадоксы и создавать ассоциативный, метафорический и парадоксальный изобразительные образы.
Фрагментарно-художественный тип (48% - экспе-272
риментальная группа, 50% - контрольная). Для данного типа характерно конкретно-описательное изображение, отражающее фрагментарную художественную картину мира. Художественный замысел реально не отражается в создаваемом образе. Ему присуще диадное доминирование особенностей художественного мышления. В связи с этим нами было выделено два подтипа: ассоциативно-метафоричный, ассоциативно-парадоксальный. Первый, ассоциативно-метафоричный, характеризуется наличием неустойчивого, бедного ассоциативного поля, умением находить близкие, но автономные художественному образу ассоциации, частично понимать и распознавать художественную метафору, умением частично создавать «вторичный» ассоциативный образ и локально использовать метафоричность в изобразительном образе. Второй, ассоциативно-парадоксальный, характеризуется наличием неустойчивого, бедного ассоциативного и парадоксального полей, умением находить близкие, но автономные художественному образу ассоциации, пониманием художественного парадокса присутствия и умением частично создавать «вторичный» ассоциативный образ и парадокс присутствия в изобразительном образе.
Художественный тип (16% - экспериментальная группа, 16% - контрольная). Данному типу свойственны гармоничность и уравновешенность между художественной идеей и полученным художественным образом, отражающим обобщенную художественную картину мира. Для него характерны триадичность особенностей: наличие художественно-образного ассоциативного и парадоксального «полей»; правомерно найденные ассоциации, понимание и оперирование художественными метафоричностью и парадоксальностью; самостоятельное создание оригинального, ассоциативного, метафорического и парадоксального изобразительного образов. Созданные детьми образы отличаются композиционной обобщенностью, оригинальностью, динамичностью, раскрытием идейно-смысловых связей, адекватностью использования средств изобразительной выразительности.
Проанализируем соотношение структурных компонентов у детей, представителей разного типа опыта.
Субъектный художественно-эстетический тип опыта характеризуется наличием у ребенка достаточно осознанных, полных, точных, обобщенных художественных метазнаний и представлений об особенностях изобразительного искусства (видах, жанрах, стилях и т.д.), средствах изобразительной выразительности (колорит, линия, композиция, перспектива и т.д.), способах художественного отображения действительности; умением самостоятельно планировать, анализировать, оценивать художественно-проблемную ситуацию, сознательно использовать разнообразные изобразительно-технические и выразительные средства выразительности, изобразительные техники и изобразительный материал; художественно-эстетическим отношением. Так, высокому уровню художественных метазнаний и представлений (о художественных и эстетических категорий: «красота», «прекрасное», «безобразное» и др.), художественных умений (видеть замысел, сохранять его, планировать тему рисунка и др.) соответствует адекватный уровень обобщенных изобразительно-технических умений. К ним мы относим: умение использовать изобразительный материал (акварель), учитывая его возможности в передаче того или иного настроения; умение согласовывать цветовое решение с будущим образом, умение улавливать цветовое и композиционное звучание художественного образа.
Чувственно-эмоциональный тип опыта характеризуется полными, точными, но недостаточно осознанными образными знаниями и представлениями; владением отдельными интеллектуальными умениями: неточностью планирования и анализа, недостаточным использованием выразительных изобразительно-тех-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих Виктория Вячеславовна ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ...
нических средств и изобразительной техники; эмоционально-эстетическими, чувственно-сенсорными отношениями. Элементарные изобразительно-технические умения и навыки выступают направляющим вектором. Изобразительные материалы употребляет в некоторых сочетаниях друг с другом, например, акварель с цветным карандашами.
«Житейский» тип опыта характеризуется житейскими знаниями и представлениями; неумением планировать, анализировать и оценивать художественно-проблемную ситуацию, поверхностным и схематичным использованием изобразительных средств выразительности; житейскими оценочными отношениями. Нам представляется, что недостаточно осознанные знания и представления, низкий уровень изобразительно-технических умений и навыков приводит к затруднениям на этапе замысливания образа, размытости его целостности, низкой проработанности его деталей. Это показывает, что в данном случае доминируют несогласованные представления, что позволяет ребенку лишь на уровне вербальных рассуждений демонстрировать свой потенциал. Дети схематично рассказывают о предстоящем процессе создания образа. Из представленного изобразительного материала предпочтение чаще отдают цветным карандашам. Реализуют свой замысел либо сложившейся стереотипной техникой, либо вообще отказываются рисовать, ссылаясь на то, что «я не умею», «у меня не получится», «сделаю в другой раз».
Анализ эмпирического материала показал, что между типом художественного мышления и типом опыта имеется определенная взаимосвязь (рис. 1). Из рисунка видно что, каждому типу художественного мышления детей соответствует определенный субъектный тип опыта: художественно-эстетический тип опыта соответствует художественному типу мышления, чувственно-эмоциональный тип опыта - фрагментарно-художественному мышлению, «житейский» тип опыта - дохудожествен-ному мышлению. Кроме того, нами было установлено, что типы опыта различаются не только содержанием и структурой, но также каналами (путями), через которые осуществлялось его приобретение и субъектной позицией ребенка.
Так, рассматривая взаимосвязь между субъектным художественно-эстетическим типом опыта и художественном типом мышления, мы пришли к выводу, что разнообразные каналы приобретения опыта, такие как собственное изобразительное экспериментирование, поисково-исследовательская деятельность, общение с произведениями изобразительного искусства (посещение музеев), беседы с взрослыми на художественные и искусствоведческие темы, специализированные занятия искусствоведческого и изобразительного содержания, влияющие на качество художественного мышления.
мышления (носители художественно-эстетического опыта) способны аргументировать субъектную позицию, которая проявляется как в оценке художественного произведения, так и собственного рисунка. Дети этого типа активно используют экспериментирующие и поисковые действия, разнообразные способы изобразительно-выразительных действий, как на вербальном, так и невербальном уровне. Это указывает на свободное оперирование, переконструирование субъектного опыта, возможность его трансформации детьми старшего дошкольного возраста.
Взаимосвязь между чувственно-эмоциональным типом опыта и фрагментарно-художественным типом мышления указывала, главным образом, на доминирование таких каналов приобретения опыта как занятия по изобразительной деятельности, подражательная изобразительная деятельность, наблюдения за явлениями, событиями. Художественный образ детей отличался статичностью, эмоциональной чувствительностью, незаконченностью. Содержание опыта используется преимущественно в модальности - субъект изобразительной деятельности.
Рассматривая взаимосвязь между «житейским» типом опыта и дохудожественном типом мышления мы констатируем, что каналами приобретения опыта являются занятия по изобразительной деятельности (традиционного типа) и стихийное обучение. Художественный образ отличается схематичностью, репродуктивностью. Позиция субъектности выражена слабо.
Таким образом, рассмотренная взаимосвязь между типами художественного мышления и опытом позволяет утверждать, что качественное развитие первого зависит не столько от количества каналов приобретения опыта, сколько от насыщенности получаемой художественной содержательной информации, а также проявляющейся при этом субъектной позиции ребенка.
Анализ полученных данных диагностического исследования позволил нам выявить типичные каналы (пути) приобретения субъектного опыта детьми старшего дошкольного возраста, представленные в таблице 1.
Таблица 1- Каналы приобретения детьми старшего дошкольного возраста художественно-эстетического опыта
№ Выявленные каналы приобретения детского опыта Высказывания детей Группа
Э к
1. Взаимодействие с детьми на занятияхно изобразительной деятельно стн «. ..это на занятии проходили», «нам воспитатель 49 47
2. Наблкденияза окружающей действительностью, телевидение ■шохожа на нашу б ер езу во двор е.._», «у мо ей бабушки такая же картина на даче над диваном висит...«, «по телевизору видел, как тетенька рисовала...» 20 19
Ъ. Взаимообучение детей «меня Маша научила таккрасиво рисовать» 9 11
4. Собственные исследовательские действия детей «сам догадался, когда рисовать начал», «...рисовал, рисовал, да и получилось». 10 9
5. По др ажание р о дителю «видела, как папа рисует, да сама попрооовала», 6 7
б. Посещение художественного музея, выставок «видел, (хида с мамой в музеи ходили...» 5 6
Посещение художественной «я так научилсярисовать деревья в школе искусств» 1 1
Итого (%) 100 100
Рисунок 1 - Взаимосвязь типов художественного мышления и типов субъектного опыта
Созданные детьми, представителями разного типа художественного мышления и опыта художественные образы отличаются по степени оригинальности, целостности и динамичности. Обнаруженная нами взаимосвязь между субъектной позицией ребенка-дошкольника и типом опыта проявляется в контексте трех модальностей: субъекта изобразительного познания, субъекта изобразительной деятельности и субъекта изобразительного созидания.
Дети, отнесенные нами к художественного типу
В таблице 1 приведены наиболее повторяемые каналы, определенные нами с помощью метода ранжирования. Мы установили, что наиболее типичным каналом приобретения старшими дошкольниками художественно-эстетического опыта является обучение на занятиях по изобразительной деятельности в детском саду или изостудии (49%-Э.г., 47%-К.г.). Изучение и анализ планов воспитательно-образовательной работы, а также анализ занятий свидетельствуют о большом преимуществе организованной продуктивной изобразительной деятельности. К сожалению, мы констатируем такой факт как предпочтение педагогами вербальных способов обучения и монодиалогического общения. Обнаруживается явный дефицит использования способов художественного отображения действительности, эмоционально-чувственного проживания художественного образа. 69% воспитателей отдают предпочтение авторитарным методам обучения, которые, на наш взгляд, также явля-
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих Виктория Вячеславовна
ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО .
ются причиной появления шаблонности, схематичности в детских работах. Используется одноканальность обогащения субъектного опыта - только через дидактический процесс, преимущественно в форме занятий. Произведения же изобразительного искусства в детском саду чаще применяются в тех случаях, когда детей знакомят с творчеством писателя, художника, музыканта на занятиях по развитию речи (рассказывание по картине). Живописным произведениям отводится роль когнитивного познания, но не художественного. Редко используются каналы приобретения детьми художественно-эстетического опыта, связанные с обучением детей в художественной школе, студии, посещением художественного музея, разных выставок (5%-Э.г., 6%-К.г.).
Опрос 16 воспитателей, показал, что все они подчеркивают значение и роль изобразительного искусства и изобразительной деятельности в развитии дошкольников. Однако, большинство из них (87%) не применяют на практике законы изобразительного искусства, отсюда недостаточно ориентируются в содержании и руководстве процессом осмысления и интерпретации художественного образа. Наличие разработанных нами рекомендаций по формированию художественного мышления позволит педагогом целенаправленно использовать методы, развивающие ту или иную особенность художественного мышления.
Анализ анкетирования родителей свидетельствует о том, что большинство родителей (92%) ограничиваются воспитанием и обучением ребенка в условия дошкольного учреждения, а 8% считают необходимым дополнительно развивать ребенка в кругу семьи, через совместные занятия изобразительной деятельностью, просмотр познавательных телевизионных программ, рассматривание иллюстраций и художественных альбомов, посещение художественных выставок, музеев. Незаинтересованность и художественная педагогическая безграмотность большинства родителей способствует бедному запасу художественно-эстетических впечатлений и переживаний, а, следовательно, и скудности содержания изобразительной деятельности в целом.
Итак, резюмируя все вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между типом художественного мышления и типом субъектного опыта дошкольника. Однако качество художественного мышления зависит не от количества каналов приобретения опыта, а от «проживания» художественной информации, которая связана с субъектной позицией ребенка. Вместе с тем, представленная типологическая взаимосвязь в экспериментальной части исследования позволит выстроить стратегию формирования художественного мышления, отобрать эффективные для этого условия в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Запорожец А.В. Мышление и деятельность детей // Очерки психического развития ребенка. - М.: Просвещение, 1965.
2. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 154с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Академия наук СССР, 1940. - С.291.
4. Теплов Б.М. Вопросы психологии восприятия и мышления. - М.: Изд-во АПН РСФСР.- Вып.13, 1948.
5. Канащенкова В.В. Подходы к исследованию феномена «художественное мышление» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». - 2011. - № 3 (6). - С. 143146.
6. Канащенкова В.В. К вопросу о роли художественно-эстетического опыта в развитии художественного мышления ребенка-дошкольника // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». - 2012. - № 2 (9). - С. 131-
134.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
8. Мухина В.С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 238с.
9. Косолапова Н.Г. Содержание личного опыта дошкольника, его организация и использование в процессе обучения (на материалах бытового труда и конструирования): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1980. -20с.
