CC BY
14
Сибирский психологический журнал.
2023. № 87. С. 86-103. Б01: 10.17223/17267080/87/5
УДК 159.95:165.9:001.89-057.875:37
ВЗАИМОСВЯЗЬ РИГИДНОСТИ-ФЛЕКСИБИЛЬНОСТИ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
А.Н. Певнева1
1 Гродненский государственный университет им. Янки Купалы, Республика Беларусь, 230023, Гродно, ул. Ожешко, д. 22
Резюме
Актуальность исследования определяется требованиями, отраженными в государственном образовательном стандарте, которые направлены на формирование у студентов I ступени получения высшего образования компетенций, необходимых для организации и проведения научно-исследовательской работы. Ее содержание и организация на разных курсах обучения включают многообразные требования и задачи определенной направленности. Как следствие, от студентов требуются гибкое реагирование на изменение условий при решении научно-исследовательских задач и реализация их исследовательского потенциала (когнитивного, мотивационного и поведенческого ресурсов), что обусловит эффективное выполнение исследовательской работы. Цель исследования -выявление взаимосвязи между переменными ригидности-флексибильности и исследовательским потенциалом студентов. Объем выборки составил 226 студентов педагогического профиля: 73 студента 1-го курса, 52 студента 2-го курса, 54 студента 3-го курса, 47 студентов 4-го курса. В процессе кросс-секционного метода, в частности при применении поперечно-последовательной стратегии, использовались «Томский опросник ригидности» (Г.В. Залевский), «Опросник когнитивной флексибильности» (в адаптации С.С. Кургиняна, Е.Ю. Осаволюк), «Методика оценки исследовательского потенциала студента» (Н.В. Бордовская и др.). Выявлено, что флексибильность положительно связана с исследовательским потенциалом, показатели которого отрицательно коррелируют с актуальной и сензитивной ригидностью. Однако когнитивный компонент имеет положительную связь с симптомокомплексом ригидности, сензитивной, преморбидной ригидностью и ригидностью как состоянием, что, скорее, свидетельствует о персевера-тивном характере ригидности. На втором курсе происходит снижение корреляций, устойчивости связей ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов, появляется равное соотношение интеграционных и дезинтеграционных индексов. Базовым элементом взаимосвязи по-прежнему является общий уровень исследовательского потенциала. С потерей устойчивости вследствие снижения индексов дивергентности и когерентности связи переменных когнитивной флексибильности с исследовательским потенциалом студентов на третьем году обучения происходит смена базового элемента на интегральный показатель когнитивной флексибильности. На четвертом году обучения взаимосвязь ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов приобретает относительную устойчивость за счет увеличения индекса когерентности и значительного снижения индекса дивергентности. Структурообразующие показатели интегрируются вокруг общего уровня исследовательского потенциала. При этом когнитивный компонент приобретает характер автономности. В целом взаимосвязь ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала характеризуется определенным типом изменений на каждом году обучения студентов.
Ключевые слова: ригидность; когнитивная флексибильность; исследовательский потенциал; мотивация; поведение
Введение
Проблема взаимосвязи ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала (ИП) актуальна на стадии освоения будущими специалистами профессиональной деятельности, где одной из достигаемых компетенций выступает научно-исследовательская работа, в рамках которой значимость обретает исследовательский потенциал. Он является критерием оценки готовности студента и его включения в исследовательскую работу благодаря индивидуально-психологическим качествам, которые обеспечивают «способность эффективно и результативно ее выполнять, а также решать исследовательские задачи» (Бордовская, Костромина, Розум, Моск-вичева, 2017, с. 90). В качестве ключевых категорий исследовательского потенциала Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москви-чева (2017) рассматривают познавательную деятельность и интеллектуальное поведение, которые являются сущностными характеристиками научно-исследовательской работы. Эффективность исследовательской деятельности обеспечивается гибким реагированием на изменяющиеся условия, пониманием, принятием требований социальной ситуации развития и профессиональной среды. Это, в свою очередь, предполагает отказ от стереотипных паттернов и выработку новых способов действия, а именно способность организовывать познавательную деятельность (осуществлять научный поиск, проводить исследования в целях расширения имеющихся и получения новых знаний), динамически активизировать, преобразовывать интеллектуальное поведение в ответ на требования ситуации (систематизировать и трансформировать информацию, переводить ее из одной знаковой системы в другую), а также проверять гипотезы, устанавливать закономерности, проводить научные обобщения и обоснования, критически осмысливать материал, снижать уровень привычных реагирований в пользу альтернативных ответов. Способность «организовывать познавательную деятельность и интеллектуальное поведение в зависимости от изменившихся условий» Е.Ю. Осаволюк, С.С. Кургинян соотносят с понятием когнитивной флек-сибильности (flexibility) (Осаволюк, Кургинян, 2018, с. 129). Наряду с этим познавательная деятельность обусловливает постановку задач, решение которых также требует проявления когнитивной гибкости в способности одновременно предлагать различные подходы к решению конкретной проблемы (Guilford, 1967), «применять к анализу конкретных ситуаций всю совокупность поведенческих стратегий» (Лобанов, Дроздова, 2021, с. 33). J.P. Dennis, J.S. Vander Wall (2010) считают, что флексибильности присуще изменение когнитивных установок в соответствии с условиями жизнедеятельности.
«Современный обучающийся как активный субъект образовательного процесса должен отличать данные от информации, знания от мудрости» и
сам решать, какой уровень знаний по какой научной проблеме является для него достаточным: иметь представление, мнение и понимание смысла» (Лобанов, 2013, Дроздова, с. 30). При одних и тех же условиях социально-профессиональной ситуации не все студенты, имея практически одинаковые характеристики интеллектуальной деятельности, успешно выполняют исследовательскую работу, так как необходимость меняться в соответствии с трансформациями жизнедеятельности сопряжена с желанием сохранить собственную, личностную и профессиональную идентичность. Очевидно, что «человек достиг того уровня самосознания, когда он сам выбирает свою судьбу», и эффективно, «когда этот выбор соотносится с имеющимися способностями и багажом знаний» (Лобанов, Дроздова, 2021, с. 19). Однако в случае сложившегося противоречия его разрешение зависит «от способности человека к самостоятельной постановке цели» в своей профессиональной деятельности (Митина, 2014, с. 4).
В связи с этим наряду со способностью целеполагания высвечиваются проблемы ригидности-гибкости на предъявляемые требования для достижения успеха в данной деятельности, а также «изменяемых и неизменяемых форм поведения» (Залевский, Козлова, 2005, с. 146), когнитивного стиля «ригидный-гибкий познавательный контроль» (Холодная, 2004, с. 59), «центрированных / децентрированных» когнитивных стратегий (Пиаже, 1969, с. 19), «толерантности / интолерантности» к неопределенности (Корнилова, Павлова, 2019). В современной психологической науке понятия «ригидность» и «флексибильность» утверждаются в качестве противоположных полюсов одного континуума (Холодная, 2002, 2004; Kashdan, Rottenberg, 2010). Исследователи E. Loarer, J.P. Steinmetz, C. Houssemand, рассматривая ригидность и гибкость как полюсы единого целого на основе обратной корреляции, приходят к выводу, что ригидность характеризуется «снижением гибкости в поведении и взглядах человека» (Loarer, Steinmetz, Houssemand, 2011, с. 98). Это не исключает возможности взаимопереходов (конвергенции) ригидности и флексибильности. В настоящее время существует большое количество исследований феномена ригидности как неспособности индивида изменять свои формы поведения в связи с изменением ситуации, т.е. как его приверженности к однотипному образу действий (Залевский, Козлова, 2005). Учеными K.W. Schaie, R. Dutta, P. Schultz, A. Searleman, S.L. Willis ригидность представлена по своей природе многомерной, включая персеверативное поведение с множеством привычек и когнитивных установок личности (Schaie, Dutta, Willis, 1991; Schultz, Searleman, 2002).
Дискуссионным остается вопрос о причинах ухудшения академических достижений. Среди них наряду с другими исследователи выделяют именно ригидность, которая обусловливает ошибки в прогнозах и решениях. С другой стороны, в исследованиях Т.В. Корниловой (2013), выполненных на студенческой выборке, внимание на себя обращает наличие положительной связи ригидности с рациональностью и рефлексивностью, «актуальной и сензитивной ригидности с вербальным интеллектом». Согласно
полученным результатам, актуальная ригидность «не мешает продуктивности обучения». Так, по мнению исследователя, непринятие нового в мнениях, переживаниях и способах действий «уживается» с «эффективными интеллектуальными стратегиями, связанными с использованием усвоенных знаний» (Корнилова, 2013, с. 43-44).
Подобные результаты обнаружены при исследовании склонности к ригидности у студентов разных профессий. Студенты-инженеры менее ригидны по сравнению со студентами творческих специальностей, поведение которых характеризуется навязчивостью, упрямством, педантичностью и ригидностью, что объясняется целостным восприятием произведения, картины мира, проявлением требования от окружающих подтверждения их значимости, прямолинейностью, руководством собственными установками и целями в различных ситуациях, стремлением к совершенству, соответствием стандартам и ожиданиям других, а также созданием комфортной обстановки и упорядочиванием всего окружающего (Бурец, 2014, с. 506). «Тенденцию к развитию и упорству в использовании ментальных или поведенческих установок» исследователи P. Schultz, A. Searleman определили понятием «ригидность» (Schultz, Searleman, 2002, с. 170). К характеристикам личности, обладающей высокой когнитивной ригидностью, R.B. Cattell отнес точность и исполнительность при недостаточной самостоятельности (Cattell, 1965). Отметим, что точность и исполнительность необходимы в тех задачах, правильное решение которых зависит от использования фиксированных схем или метода проб и ошибок. В целом необходимо подчеркнуть, что фиксированные формы поведения могут быть продуктивными в определенных ситуациях и определяться субъективным опытом. Вместе с тем, чтобы преодолеть требования изменяющейся ситуации, обучающийся пытается прибегать к использованию ригидных (стереотипных) стратегий.
Вышеописанное контрастирует с общепринятым в психологии мнением о негативном проявлении ригидности. Однако отметим, что ее выражение зависит от контекста ситуации и субъективного опыта человека, имея при этом положительное значение. Субъективный опыт человека, по мнению М.А. Холодной, представлен организацией знания и типизированными когнитивными структурами: когнитивными картами, прототипами, предвосхищающими схемами, фреймами, сценариями, семантическими универсалиями и т.п. (Холодная, 2002, с. 92). Отмеченные когнитивные структуры как фиксированные (стереотипизированные) формы опыта относятся исследователем к типу 1-го порядка, они имеют «горизонтальный» принцип формирования и отвечают за воспроизведение в сознании субъекта многократно повторяющихся ситуаций, освоенных правил действия, привычной последовательности изменений и т.д. Для когнитивных структур как интегрированных форм опыта 2-го порядка характерен «"вертикальный" принцип формирования», наряду с этим «они являются продуктом интеграции всех предшествовавших этапов познавательного развития и в "снятом" виде содержат различные формы познавательного отражения»
(Холодная, 2002, с. 93). Когнитивные структуры 2-го порядка, включающие наличие опыта и индивидуальное своеобразие, по мнению М.А. Холодной, определяют эффективность интеллектуальной деятельности (Холодная, 2002, 2004). По всей вероятности, степень сформированности той или иной когнитивной структуры («схемы») характеризует ригидность, которая становится центральным звеном не только в исследовательском потенциале, но и во всей научно-исследовательской деятельности. Ее успешность возможна только при балансе двух типов когнитивных структур. Вышеописанные концептуальные представления о ригидности-флексибильности, их роли в исследовательском потенциале обусловили постановку цели исследования.
Цель исследования - определить структурно предполагаемые взаимосвязи между переменными ригидности-флексибильности и исследовательским потенциалом студентов. В исследовании выдвигается предположение о том, что переменные когнитивной флексибильности будут положительно коррелировать с исследовательским потенциалом студентов на разных курсах обучения, в то время как его связь с ригидностью будет носить как отрицательный, так и положительный характер. Цель обусловила постановку следующих задач: выявить связь ригидности-флексибильности с исследовательским потенциалом студентов 1-4-го курсов; охарактеризовать структурную организацию (взаимосвязь) переменных ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов на разных курсах обучения (вычислить матрицы корреляций и определить индексы структурной организации переменных).
Материалы и методы исследования
В общую выборку исследования вошли студенты 1-4-го курсов педагогических специальностей Гомельского государственного университета им. Франциска Скорины» и Гродненского государственного университета им. Янки Ку-палы» в количестве 226 человек, из них 73 студента 1-го курса (17,39 ± 0,69); 52 студента 2-го курса (18,55 ± 0,60); 54 студента 3-го курса (19,24 ± 0,48); 47 студентов 4-го курса (20,27 ± 0,53).
Основу эмпирического исследования составил кросс-секционный метод (cross-sectional study) с применением поперечно-последовательной стратегии, которая «предполагает сопоставление психологических показателей в одно и то же время у людей разных возрастных групп» (Корнилов, 2011, с. 101). Сбор эмпирического материала осуществлялся посредством психодиагностических методик опросного типа. «Томский опросник ригидности» (ТОРЗ) основан на модели ригидности Г.В. Залевского (2000). Шкала общей ригидности «Симптомокомплекс ригидности» (СКР) представлена субшкалами актуальной ригидности (АР), сенситивной ригидности (СР), установочной ригидности (УР), ригидности как состояния (РСО), премор-бидной ригидности (ПМР) (Залевский, Козлова, 2005). «Опросник когнитивной флексибильности» (Cognitive flexibility inventory - CFI; Dennis,
Vander Wall, 2010) в адаптации С.С. Кургиняна и Е.Ю. Осаволюк включает шкалы «Альтернатива» и «Контроль», а также интегральный показатель когнитивной флексибильности (Осаволюк, Кургинян, 2018). «Методика оценки исследовательского потенциала студента» в интерпретации Н.В. Бордов-ской и коллег направлена на выявление общего уровня исследовательского потенциала и его компонентов: мотивационного, когнитивного и поведенческого (Бордовская и др., 2017).
Для обработки результатов использовался блок математико-статистических процедур, куда вошли коэффициент ранговой корреляции Спирме-на (rs), метод вычисления матриц корреляции, метод определения индексов структурной организации переменных (Карпов, Карпов, Маркова, 2016). В ходе анализа вычислялись корреляционные отношения между показателями ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов, обучающихся на разных курсах.
Результаты
По результатам исследования взаимосвязи показателей ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала у студентов 1 -го курса выявлено 16 корреляций, из них 13 положительно направленных и 3 отрицательно. Диапазон коэффициентов связи варьирует от rs = -0,38 (p < 0,01) до rs = 0,53 (p < 0,001). Минимальный показатель корреляции установлен между поведенческим компонентом и актуальной ригидностью rs = -0,24 (p < 0,05), максимальный - между значением общего уровня исследовательского потенциала и шкалой актуальной ригидности rs = 0,53 (p < 0,001). Определена положительная связь показателя общего уровня исследовательского потенциала со шкалами CFI альтернативы rs = 0,44 (p < 0,001), контроля rs = 0,46 (p < 0,001) и отрицательная - сензитивной ригидности rs = -0,33 (p < 0,01).
Выявлена положительная взаимосвязь между мотивационным компонентом и шкалами альтернативы rs = 0,35 (p < 0,01) и контроля rs = 0,37 (p < 0,001), а также интегральным показателем когнитивной флексибильности rs = 0,44 (p < 0,001). Когнитивный компонент ИП положительно коррелирует с симптомокомплексом ригидности rs = 0,36 (p < 0,01), сензитивной ригидностью rs = 0,41 (p < 0,001), ригидностью как состоянием rs = 0,25 (p < 0,05) и преморбидной ригидностью rs = 0,26 (p < 0,05). Поведенческая субшкала отрицательно связана с актуальной ригидностью rs = -0,24 (p < 0,05) и положительно со шкалами CFI альтернативы rs = 0,36 (p < 0,01), контроля rs = 0,34 (p < 0,01) и интегральным показателем когнитивной флексибильности rs = 0,42 (p < 0,001). Вопреки априорным предположениям, выявлены положительные связи когнитивного компонента ИП с субшкалами ТОРЗ: симптомокомплексом ригидности, сензитивной и преморбид-ной ригидностью, ригидностью как состоянием. Исключение составляют шкалы актуальной и установочной ригидности. При этом показатель сензитивной ригидности отрицательно коррелирует с общим уровнем иссле-
довательского потенциала, несмотря на то что все ответы по шкале когнитивного компонента входят в подсчет общего уровня ИП. Полученные результаты не исключают возможности взаимоперехода (конвергенции) ригидности и флексибильности. Наряду с этим определены две устойчивые связи (при р < 0,01 и р < 0,001) когнитивного компонента с симптомо-комплексом ригидности и сензитивной ригидностью и две неустойчивые (гибкие) - с ригидностью как состоянием и преморбидной ригидностью (при р < 0,05).
На структурном уровне анализировалась коррелограмма, построенная по результатам взаимосвязи ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов (рис. 1). Процедура анализа коррелограм-мы включает этапы подсчета:
1) индекса когерентности (ИКС), дивергентности (ИДС) и общей организованности структуры (ИОС);
2) устойчивости-неустойчивости структуры;
3) весовых коэффициентов каждой переменной в структуре, определе-
положительные связи, р<0.001
- положительные связи, р<0,01
- положительные связи, р<0,05
отрицательные связи, р<0,001
— ---отрицательные связи, р-0,01
------------ отрицательные связи, р-^'0,05
Рис. 1. Структурограмма показателей ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов 1-го курса: ОУИП - общий уровень исследовательского потенциала, МК - мотивационный компонент, ПК - поведенческий компонент, КК - когнитивный компонент, ИПКФ - интегральный показатель когнитивной флексибильности, ША - шкала альтернативы, ШК - шкала контроля, СКР - симптомокомплекс ригидности, СР - сензитивная ригидность, АР - актуальная ригидность, РКС - ригидность как состояние, ПР - преморбидная ригидность
Организованность структуры определялась путем подсчета индекса когерентности, дивергентности и индекса организованности структуры, разработанных А.В. Карповыми соавт. (2016). По результатам исследования индекс организованности структуры составил 37 баллов, индекс ее когерентности представлен 31 баллом, дивергентности - 6 баллами. Коэффициент устойчивости связей структурограммы равен 0,81, неустойчивости -0,18. В целостной структурной организации исследуемых компонентов у студентов 1-го курса индекс дивергентности ниже индекса когерентности.
Наряду с анализом структурных индексов проанализируем качественное своеобразие взаимосвязи, т.е. содержание базовых для данной структуры качеств, тех переменных, которые имеют максимальное число связей с другими переменными и обладают наибольшим структурным весом. Анализ значимости корреляций в структурограмме позволил выявить максимум 5 (55,50%) высокозначимых связей (при р < 0,01 и р < 0,001) у общего уровня исследовательского потенциала, который является базовым качеством (структурный вес равен 14 баллам) при структурировании всей системы переменных. Самая низкая устойчивость связей выявлена при корреляции когнитивного компонента исследовательского потенциала со шкалами ТОРЗ - 22,22%.
Общее количество корреляций между ригидностью, флексибильностью и исследовательским потенциалом студентов 2-го курса составило 9, в число которых вошли 5 положительных и 4 отрицательных связи. Минимальный показатель взаимосвязи г.; = -0,31 (р < 0,05) выявлен между мотивационным компонентом и актуальной ригидностью, максимальный г; = 0,53 (р < 0,001) -между общим уровнем исследовательского потенциала и актуальной ригидностью.
Общий уровень исследовательского потенциала положительно коррелирует со всеми шкалами опросника CFI: альтернативы г; = 0,41 (р < 0,01), контроля г. = 0,31 (р < 0,05), интегральным показателем когнитивной флексибильности г. = 0,42 (р < 0,01), и отрицательно - с актуальной ригидностью Г; = -0,54 (р < 0,001), ригидностью как состоянием г; = 0,42 (р < 0,01). Отрицательно мотивационный и поведенческий компоненты ИП связаны с актуальной ригидностью: г; = -0,32 при р < 0,001 и г; = -0,42 при р < 0,001 соответственно. Наряду с этим последний положительно коррелирует (р < 0,01) с показателем альтернативы г. = 0,40 и интегральным показателем флексибильности г; = 0,38 (рис. 2).
--положительные связи, р<0,01
--положительные связи, р<0,05
■™ отрицательные связи, р<0,001
----отрицательные связи, р<0,01
----------------------отрицательные связи, р<0,05
Рис. 2. Структурограмма показателей ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов 2-го курса: ОУИП - общий уровень исследовательского потенциала, МК - мотивационный компонент, ПК - поведенческий компонент, ИПКФ - интегральный показатель когнитивной флексибильности, ША - шкала альтернативы, ШК - шкала контроля, АР - актуальная ригидность, РКС - ригидность как состояние
При анализе структурограммы наблюдается равномерное распределение показателей ИКС и ИДС: индексы когерентности и дивергентности составили по 9 баллов каждый; соответственно, индекс организованности структуры равен 18 баллам. Коэффициент устойчивости связей структуро-граммы равен 0,55, а неустойчивости - 0,44. Базовым элементом структу-рограммы, который имеет максимальное число связей (5) с другими элементами и обладает наибольшим структурным весом (10 баллов), является общий уровень исследовательского потенциала. При этом с меньшим структурным весом (7 баллов) выявлена связь шкалы актуальной ригидности с исследовательским потенциалом, его мотивационным и поведенческим компонентами, а с низким (2 балла) - ригидности как состояния с общим уровнем исследовательского потенциала. Примечательно, что отрицательно направленные связи показателей ригидности-флексибильности с ИП респондентов 2-го курса были выявлены только с показателями шкал ТОРЗ. Исключение составляет когнитивный компонент, который не имеет связей с другими переменными.
На 3-м году обучения было установлено 6 корреляций между флекси-бильностью и исследовательским потенциалом студентов: 5 положительных и 1 отрицательная; 2 устойчивые (р < 0,01) и 4 неустойчивые (р < 0,05). На основании правила подсчета базовый элемент, который определяет построение всей структурограммы, представлен интегральным показателем когнитивной флексибильности с наибольшим количеством связей (3) и 5 баллами (рис. 3).
Рис. 3. Структурограмма показателей флексибильности и исследовательского потенциала студентов 3-го курса: ОУИП - общий уровень исследовательского потенциала, МК - мотивационный компонент, ПК - поведенческий компонент, МК - мотивационный компонент, ИПКФ - интегральный показатель когнитивной флексибильности, ША - шкала альтернативы, ШК -
шкала контроля
Наряду с этим устойчивые корреляции выявлены между общим уровнем исследовательского потенциала и интегральным показателем когнитивной флексибильности г.; = 0,35 (р < 0,01), шкалой контроля и когнитивным компонентом ИП г; = -0,41 (р < 0,01). Неустойчивые (гибкие) связи (при р < 0,05) характерны для исследовательского потенциала со шкалой контроля г; = 0,31; мотивационного компонента со шкалой альтернативы
и интегральным показателем когнитивной флексибильности (г; = 0,28, г; = 0,32 соответственно); поведенческого компонента с интегральным показателем когнитивной флексибильности г. = -0,31. Полученные коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от г; = 0,40 (р < 0,01) до г; = 0,35 (р < 0,01).
С точки зрения анализа структурных характеристик индекс когерентности структуры оказался равным 7 баллам, дивергентности - 2 баллам; соответственно, индекс общей организованности составил 9 баллов. Данная структура обладает наименьшей синтезированностью ее элементов за счет отсутствия значимых связей при р < 0,001 и их уменьшении при р < 0,01. Коэффициент устойчивости связей структурограммы составляет 0,33 балла, а неустойчивости - 0,66 балла. Стоит отметить отсутствие связей показателей переменных ТОРЗ с исследовательским потенциалом у респондентов 3-го курса.
Полученные коэффициенты корреляции ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов 4-го курса варьируют от г; = -0,43 (р < 0,001) до г; = 0,64 (р < 0,001). Среди количества показателей обнаружено 12 взаимосвязей, содержащих 7 устойчивых (р < 0,01 и р < 0,001) и 5 неустойчивых (р < 0,05). Гибкие взаимосвязи (при р < 0,05) выявлены между исследовательским потенциалом и симптомокомплексом ригидности г; = -0,30, исследовательским потенциалом и ригидностью как состоянием г. = -0,35, исследовательским потенциалом и преморбидной ригидностью г; = 0,31; мотивационным компонентом и шкалой альтернативы г; = 0,35, мотивационным компонентом и интегральным показателем когнитивной флексибильности г. = 0,33. Устойчивостью характеризуются корреляции (при р < 0,001) общего уровня ИП со шкалой альтернативы г; = 0,53, шкалой контроля г; = 0,58, интегральным показателем когнитивной флекси-бильности г. = 0,64, а также при р < 0,01 - общего уровня ИП с сензитив-ной ригидностью г; = -0,43. При р < 0,001 обнаружены устойчивые связи поведенческого компонента со шкалами альтернативы г; = 0,53, контроля Г = 0,48, с интегральным показателем когнитивной флексибильности г = 0,58. Необходимо подчеркнуть отсутствие связей ригидности с мотивационным, поведенческим, когнитивным компонентами, а последнего - и с когнитивной флексибильностью респондентов 4-го курса. Более половины (7 / 58,33%) данных связей приходится на переменную «общий уровень исследовательского потенциала», тогда как другие переменные имеют связи в два раза меньше. Наибольшая сумма баллов по всем корреляциям (статистический вес) составила 17, тем самым исследовательский потенциал является ведущим, так как определяет построение всей структурограммы (рис. 4).
При анализе индексов структурограммы, величин, которые отражают ее сложность, индекс общей организованности составил 25 баллов, где индекс когерентности равен 20 баллам, дивергентности - 5 баллам. При этом коэффициент устойчивости связей равен 0,58, а неустойчивости - 0,41. Данные при подсчете индексов структурной организации показателей ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов
1-го, 2-го, 3-го и 4-го курсов, полученные в результате исследования, отражены в таблице.
Рис. 4. Структурограмма показателей ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала у студентов 4-го курса: ОУИП - общий уровень исследовательского потенциала, МК - мотивационный компонент, ПК - поведенческий компонент, ИПКФ - интегральный показатель когнитивной флексибильности, ША - шкала альтернативы, ШК - шкала контроля, СКР - симптомо-комплекс ригидности, СР - сензитивная ригидность, РКС - ригидность как состояние, ПР - преморбидная ригидность
Значения структурных индексов и коэффициентов устойчивости-неустойчивости связей
Параметры Курсы
1 2 3 4
Индекс когерентности 31 9 7 20
Индекс дивергентности 6 9 2 5
Индекс организованности 37 18 9 25
Индекс устойчивости 0,81 0,55 0,33 0,58
Индекс неустойчивости 0,18 0,44 0,66 0,41
Обсуждение результатов
В отношении анализа полученных результатов отметим доказательность предположения о связи ригидности-флексибильности с исследовательским потенциалом студентов. При этом данные демонстрируют неоднозначные роли ригидности. При обращении к количеству показателей связи ригидности с исследовательским потенциалом студентов 1-го курса в коррело-грамме было обнаружено большее количество корреляций, включая как отрицательно, так и положительно направленные, по сравнению с другими курсами. Очевидным остается факт повышения общего уровня исследовательского потенциала при снижении показателей актуальной и сензитивной ригидности. При этом последняя положительно коррелирует с когнитивным компонентом исследовательского потенциала наряду с симптомокомплексом ригидности, преморбидной ригидностью и ригидностью как состоянием.
Это свидетельствует о том, что актуализация когнитивного компонента ИП обусловлена большей включенностью структур ригидности, составляющих субъективного опыта в виде типизированных когнитивных структур (Холодная, 2002). Однако данной взаимосвязи присуща меньшая величина связей, т.е. тенденция к некоторому изменению за счет наличия гибких, неустойчивых связей, что, возможно, обусловлено социальным статусом студентов первого курса - «новички» (Лобанов, 2010). Как отмечает ученый, интеллектуальное развитие первокурсников «в меньшей степени отвечает задачам профессионального обучения и профессионального становления» (Лобанов, Дроздова, 2013, с. 61).
Структура связи ригидности-флексибильности с ИП характеризуется сложностью и организованностью, отражая качественное своеобразие. Вокруг общего базового уровня исследовательского потенциала первокурсников синтезированы все остальные переменные, которые являются структурообразующими элементами. Объединяя всю структуру, они воздействуют на процессуальную сторону исследовательского потенциала, ее стратегиальный аспект. В свою очередь, общий уровень исследовательского потенциала определяет построение всей структуры. Необходимо отметить слабую представленность дифференцирующих тенденций структуры относительно ее синтезированности. Высокий индекс организованности свидетельствует о связанности переменных, устойчивости, а следовательно, их прочности. Можно полагать, что наиболее высокое значение когерентности структуры, высокая интегрированность, т.е. синтезиро-ванность элементов (переменных) в определенную целостность, а также ее устойчивость связей являются составной частью индивидуального опыта студентов 1-го курса.
В целом структурограмма интегрирует два блока переменных: первый представляет собой корреляции между общим уровнем исследовательского потенциала и переменными когнитивной флексибильности, а также ТОРЗ; второй - связь (положительную) когнитивного компонента ИП с ригидностью. Интересен факт наличия положительных связей когнитивного компонента с ригидностью, что, скорее, актуализирует когнитивные способности, чувство дефицита знания, переживание непонимания, непереносимость неопределенности, чувствительность к переживаниям, умение ставить вопросы, т.е. все то, что проявляется в учебной деятельности у «новичков» (Лобанов, 2010; Лобанов, Дроздова, 2013, 2021) и возникает естественным образом в ходе научно-исследовательской работы. Подобное подчиненное положение способствует необходимости изменяться, как отмечалось выше, в соответствии с трансформациями ситуации, но сопряжено с желанием сохранить собственную, личностную и профессиональную идентичность. Следовательно, для того чтобы эффективнее преодолеть требования ситуации, адаптироваться к ним, у первокурсников происходит актуализация, репродукция ригидных стратегий. Это позволяет говорить об уникальном значении ригидности, которая по своей природе является персеверативным поведением, включая множество привычек и когнитивных установок лич-
ности (Schultz, Searleman, 2002; Steinmetz, Loarer, Houssemand, 2011). Тем самым установлен положительный вклад ригидности в реализацию когнитивного компонента ИП студентов, что соответствует данным других исследователей (Schaie, Dutta, Willis, 1991; Dennis, Vander Wall, 2010; Бурец, 2014). Возможно, ригидность необходимо изучать в качестве нормы в контексте позитивного и негативного влияния, обусловленного конкретным видом деятельности.
При описании результатов связи ригидности-флексибильности с ИП студентов 2-го курса отметим снижение количества корреляций. Изменение структурограммы имеет следующую специфику: все связи переменных ИП с ригидностью носят отрицательный характер, отсутствует связь когнитивного компонента с когнитивной флексибильностью и ТОРЗ, отмечается равное соотношение интеграционных и дезинтеграционных тенденций, снижается коэффициент устойчивости-неустойчивости связей, сохраняется ведущая роль исследовательского потенциала в организации структурных компонентов. Снижение коэффициентов корреляции свидетельствует о потере устойчивости структуры, что обусловливается снижением высокозначимых корреляций. Наличие отрицательных связей, т.е. расхождение признаков, отражает обратную связь между интенсивностью проявлений параметров ИП, включая мотивационный и поведенческий компоненты, с актуальной ригидностью и ригидностью как состоянием. Данная структурная особенность определяет эффективность научной деятельности студентов 2-го курса и служит своеобразным психологическим ресурсом исследовательской активности, что, вероятно, обусловливает переход к реализации исследовательского потенциала.
Установлено, что структурная организация ригидности-флексибильности с ИП у студентов 3-го года обучения характеризуется перестройкой струк-турограммы по сравнению с предыдущими курсами в силу меньшего числа связей. Большее число связей приходится на интегральный показатель когнитивной флексибильности. В целостной картине индекс дивергентности значительно ниже индекса когерентности, при этом коэффициент неустойчивости выше коэффициента устойчивости структуры (при отсутствии связей на уровне p < 0,001). Определены связи ИП только с когнитивной флекси-бильностью. Однако одной из особенностей стала выявленная отрицательная связь когнитивного компонента ИП со шкалой контроля когнитивной флексибильности студентов 3-го курса, согласно которой успешному решению исследовательских проблем и задач сопутствует снижение контроля в восприятии сложных ситуаций. Можно предположить, что контроль как фиксированная форма поведения снижает продуктивность мышления, вариативность выдвигаемых гипотез и их доказательность, рефлексивность и т.д. Определенным фактом выступило отсутствие взаимосвязей между ИП и переменными ТОРЗ. Видимо, это можно рассматривать как взаимопереход (конвергенцию) ригидности и флексибильности.
В группе студентов 4-го курса происходит увеличение общего уровня исследовательского потенциала при снижении сензитивной, преморбидной
ригидности, ригидности как состояния и повышении когнитивной флекси-бильности, включая ее аспекты: склонность воспринимать сложные ситуации как контролируемые и способность воспринимать несколько альтернативных объяснений ситуаций. Взаимосвязь ригидности-гибкости и исследовательского потенциала респондентов характеризуется высокими индексами когерентности, устойчивости и относительно низкими индексами дивер-гентности и неустойчивости структуры. Базовым элементом всей структуры является общий уровень ИП, структурообразующие показатели представлены шкалами когнитивной флексибильности и ригидности. Тем самым в основе интенсификации исследовательского потенциала кроме когнитивного компонента лежит когнитивная флексибильность, которая со шкалами ИП имеет наиболее значимые, устойчивые связи, а также менее устойчивые, гибкие отрицательные связи с симптомокомплексом ригидности и входящими в него показателями сензитивной, преморбидной ригидности и ригидности как состояния. Возможно, это объясняется тем, что интеллектуальная деятельность студентов старших курсов - «экспертов» - в большей «степени отвечает задачам профессионального обучения и становления» (Лобанов, 2010; Лобанов, Дроздова, 2013, с. 61). Своеобразие и разрешающие возможности интеллектуального поведения на последнем году обучения определяются степенью сформированности когнитивных структур 2-го порядка (Холодная, 2002, 2004), применением децентрированных когнитивных стратегий (Пиаже, 1969), усвоением вариативности опыта (Лобанов, 2010), толерантностью к неопределенности (Корнилова, Павлова, 2019).
Отметим, что показатели корреляций ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов на разных курсах демонстрируют разную степень разброса значений. Базовые показатели, обнаруживающие наибольшее количество взаимосвязей, повторяются из курса в курс. Исключение составляет третий год обучения, что требует дальнейшего поиска иных коррелятов реализации исследовательского потенциала студентов в научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, полученные результаты подтвердили предположение о положительной корреляции переменных когнитивной флексибильности и исследовательского потенциала, а также положительную и отрицательную связь последнего с ригидностью студентов на разных курсах обучения. Однако данный вывод требует дополнительного исследования, в частности при обобщении представленных данных с другими массивами.
Выводы
1. Большинство переменных ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов первого курса вступают в отношения взаимосвязи, которая характеризуется высокой организованностью, синте-зированностью и устойчивостью. Существует устойчивая и закономерная положительная корреляция исследовательского потенциалома с когнитивной флексибильностью, отрицательная - с ригидностью, а связь когнитивного
компонента с флексибильностью опосредована сензитивной ригидностью. При этом имеет место персеверативное поведение, при котором происходит актуализация когнитивного компонента в результате включенности в положительную связь с ригидностью. Базовым элементом во взаимосвязи выступает исследовательский потенциал.
2. Отмечено равномерное снижение показателей индекса когерентности / дивергентности, устойчивости / неустойчивости взаимосвязи в результате уменьшения числа корреляций ригидности-флексибильности и исследовательского потенциала студентов второго года обучения по отношению ко всем остальным курсам. При корреляционных отношениях базовым компонентом выступает исследовательский потенциал.
3. Представлена структурная организация связи флексибильности с исследовательским потенциалом студентов третьего курса, которая характеризуется низкими значениями коэффициентов и отсутствием взаимосвязи с показателями ригидности. Индекс когерентности значительно ниже индекса дивергентности, в результате чего структура теряет свою устойчивость. Наибольшее число показателей при относительно малом их количестве входит в структуру взаимосвязи с базовым компонентом интегральным показателем когнитивной флексибильности. В результате отсутствия связей показателей с ригидностью имеет место конвергенция ригидности.
4. Степень структурной организации связи показателей ригидности-флек-сибильности представлена наиболее высокими значениями и имеет интегрированную структуру, базовым элементом которой является общий уровень исследовательского потенциала, у студентов на четвертом году обучения. При этом только общий показатель исследовательского потенциала имеет умеренную взаимосвязь с некоторыми компонентами ригидности-флексибильности. Вместе с тем определен их высокий индекс когерентности и сравнительно низкий индекс дивергентности. Фиксированные формы поведения продуктивны в определенных ситуациях и определяются субъективным опытом.
Полученные результаты необходимо учитывать при организации и определении форм, методов научно-исследовательской работы студентов на разных курсах обучения в высших учебных заведениях, а также при создании условий для реализации их исследовательского потенциала в ходе активного включения в научно-исследовательскую деятельность.
Литература
Бордовская, Н. В., Костромина, С. Н., Розум, С. И., Москвичева, Н. Л. (2017). Исследовательский потенциал студента: содержание конструкта и методика его оценки. Психологический журнал, 38(2), 89-103. Бурец, Ю. М. (2014). Склонность к ригидности студентов разных профессий. Известия
Смоленского государственного университета, 1, 502-509. Залевский, Г. В. (2000). Томский опросник ригидности Г.В. Залевского. Сибирский психологический журнал, 12, 129-137. Залевский, Г. В., Козлова, Н. В. (2005). Психическая ригидность - флексибильность как акмеологический инвариант профессионализма. Сибирский психологический журнал, 22, 146-149.
Карпов, А. В., Карпов, А. А., Маркова, Е. В. (2016). Психология принятия решения в управленческой деятельности. Метасистемный подход. Ярославль: ЯрГУ; М.: Изд. дом РАО.
Корнилов, С. А. (2011). Лонгитюдные исследования: теория и методы. Экспериментальная психология, 4(4), 101-116. Корнилова, Т. В. (2013). Ригидность, толерантность к неопределенности и креативность в системе интеллектуально-личностного потенциала человека. Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология, 4, 36-47. Корнилова, Т. В., Павлова, Е. М. (2019). Триада «толерантность к неопределенности -эмоциональный интеллект - интуитивный стиль» и самооценка креативности у лиц творческих профессий. Психолого-педагогические исследования, 11(1), 107-117. Лобанов, А. П. (2010). Взаимосвязь интеллекта и образования в контексте профессионального становления специалистов. Вестник Московского государственного областного социально-гуманитарного института, 2, 208-212. Лобанов, А. П., Дроздова, Н. В. (2013). Интеллект. Компетентность. Образование:
кто стоит напротив Белой Вежи? Минск: РИВШ. Лобанов, А. П., Дроздова, Н. В. (2021). Soft Skills для цифрового поколения. Минск: РИВШ.
Митина, Л. М. (2014). Психология личностно-профессионального развития субъектов
образования. М.; СПб.: Нестор-История. Осаволюк, Е. Ю., Кургинян, С. С. (2018). Когнитивная флексибильность личности: теория, измерение, практика. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 15(1), 128-144. doi: 10.17323/1813-8918-2018-1-128-144 Пиаже, Ж. (1969). Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис
числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение. Холодная, М. А. (2002). Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер. Холодная, М. А. (2004). Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Питер.
Ссылки на зарубежные источники см. в разделе References после англоязычного блока.
Поступила в редакцию 23.08.2022 г.; принята 02.02.2023 г.
Певнева Анжела Николаевна - заведующая кафедрой общей и социальной психологии Гродненского государственного университета им. Янки Купалы, кандидат психологических наук, доцент. E-mail: pevneva.angela@rambler.ru
For citation: Pevneva, A. N. (2023). The Relationship between Rigidity to Flexibility and Students' Research Potential. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal - Siberian journal of psychology, 87, 86-103. In Russian. English Summary. doi: 10.17223/17267080/87/5
The Relationship between Rigidity to Flexibility and Students' Research Potential
A.N. Pevneva1
1 Yanka Kupala State University of Grodno, 22 Ozheshko Str., Grodno, 230023, Belarus
Abstract
The relevance of the research is determined by the requirements given in the state educational standard which are aimed at the formation of students of the first stage of higher educa-
A.H. neeneea
tion to organize and conduct research work. Its content and organization in different courses of study include diverse requirements and tasks of a certain orientation. As a consequence, students are required to respond flexibly to changing conditions when solving research tasks and realizing their research potential (cognitive, motivational and behavioral resources) which will lead to the effective performance of research work. The aim of the study is to identify the relationship between the variables of rigidity to flexibility and students' research potential. The sample size consisted of 226 students of pedagogical profile: 73 students of the 1st year, 52 students of the 2nd year, 54 students of the 3rd year, 47 students of the 4th year. "Tomsk questionnaire of rigidity" (G.V. Salevsky), "Cognitive Flexibility Questionnaire" (in adaptation by S. S. Kurginian, E.Yu. Osavoluk) and "The methodology of assessing the research potential of the student" (N.V. Bordovskaya et al.) have been used in the process of cross-sectional method, in particular, in the application of cross-sequential strategy during the research. It has been established that flexibility is positively associated with research potential, the indicators of which are negatively correlating with actual and sensitive rigidity. However, the cognitive component has a positive relationship with the symptom complex of rigidity, sensitive, premorbid rigidity and rigidity as a condition, which rather indicates the perseverative nature of rigidity. In the second year there is a decrease in correlations, the stability of rigidity-flexibility and research potential of students, and there appears an equal ratio of integration and disintegration indices. The overall level of research capacity continues to be a basic element of this relationship. With the loss of resilience, as a result of the decrease in divergence indices and the coherence of the communication of variable cognitive flexibility with the research potential of students in the 3rd year of study, there happens a change of the basic element to an integral indicator of cognitive flexibility. In the 4th year of training, the relationship between rigidity and research potential of students becomes relatively stable due to an increase in the coherence index and a significant reduction in the divergence index. The structural indicators are integrated around the overall level of research capacity. Besides, the cognitive component becomes an autonomous one. In general, the relationship between rigidity-flexibility and research potential is characterized by a certain type of changes in each year of students' studies.
Keywords: rigidity; cognitive flexibility; research potential; motivation; behavior
References
Bordovskaya, N. V., Kostromina, S. N., Rozum, S. I., & Moskvicheva, N. L. (2017). Issledo-vatel'skiy potentsial studenta: soderzhanie konstrukta i metodika ego otsenki [Research potential of the student: The content of the construct and the method of its assessment]. Psikhologicheskiy zhurnal, 38(2), 89-103. Burets, Yu. M. (2014). Sklonnost' k rigidnosti studentov raznykh professiy [Tendency to rigidity of students of different professions]. Izvestiya Smolenskogo gosudarstvennogo universi-teta, 1, 502-509.
Cattell, R. B. (1965). A biometrics invited paper. Factor analysis: An introduction to essentials I. The purpose and underlying models. Biometrics, 21(1), 190-215. Dennis, J. P., & Vander Wal, J. S. (2010). The Cognitive Flexibility Inventory: Instrument Development and Estimates of Reliability and Validity. Cognitive Therapy and Research, 34, 241-253. doi: 10.1007/s10608-009-9276-4 Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill. Karpov, A. V., Karpov, A. A., & Markova, E. V. (2016). Psikhologiya prinyatiya resheniya v upravlencheskoy deyatel'nosti. Metasistemnyy podkhod [Psychology of decision making in management activities. The metasystem approach]. Yaroslavl: Yaroslavl State University; Moscow: RAO.
Kashdan, T. B., & Rottenberg, J. (2010). Psychological flexibility as a fundamental aspect of
health. Clinical Psychology Review, 30(7), 865-878. doi: 10.1016/j.cpr.2010.03.001 Kholodnaya, M. A. (2002). Psikhologiya intellekta: paradoksy issledovaniya [Psychology of intelligence: Paradoxes of research]. St. Petersburg: Piter.
Kholodnaya, M. A. (2004). Kognitivnye stili. O prirode individual'nogo uma [Cognitive styles. On the nature of the individual mind]. St. Petersburg: Piter.
Kornilov, S. A. (2011). Longityudnye issledovaniya: teoriya i metody [Longitudinal Research: Theory and Methods]. Eksperimental'nayapsikhologiya, 4(4), 101-116.
Kornilova, T. V. (2013). Rigidnost', tolerantnost' k neopredelennosti i kreativnost' v sisteme intellektual'no-lichnostnogo potentsiala cheloveka [Rigidity, tolerance for uncertainty and creativity in the system of intellectual and personal potential of a person]. Vestnik Mos-kovskogo universiteta. Ser. 14, Psikhologiya, 4, 36-47.
Kornilova, T. V., & Pavlova, E. M. (2019). Triada "tolerantnost' k neopredelennosti -emotsional'nyy intellekt - intuitivnyy stil'" i samootsenka kreativnosti u lits tvorcheskikh professiy [The triad "tolerance to uncertainty - emotional intelligence - intuitive style" and self-assessment of creativity in people of creative professions]. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya, 11(1), 107-117.
Lobanov, A. P. (2010). Vzaimosvyaz' intellekta i obrazovaniya v kontekste professio-nal'nogo stanovleniya spetsialistov [The relationship of intelligence and education in the context of the professional development of specialists]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo sotsial'no-gumanitarnogo instituta, 2, 208-212.
Lobanov, A. P., & Drozdova, N. V. (2013). Intellekt. Kompetentnost'. Obrazovanie: kto stoit naprotiv Beloy Vezhi? [Intelligence. Competence. Education: who is standing in front of Belaya Vezha?]. Minsk: RIVSh.
Lobanov, A. P., & Drozdova, N. V. (2021). Soft Skills dlya tsifrovogo pokoleniya [Soft Skills for the Digital Generation]. Minsk: RIVSh.
Mitina, L. M. (2014). Psikhologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya sub"ektov obrazovaniya [Psychology of personal and professional development of subjects of education]. Moscow; St. Petersburg: Nestor-Istoriya.
Osavolyuk, E. Yu., & Kurginyan, S. S. (2018). Person's Cognitive Flexibility: Theory, Measurement, and Practice. Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki - Psychology, Journal of the Higher School ofEconimics, 15(1), 128-144. (In Russian). doi: 10.17323/18138918-2018-1-128-144
Piaget, J. (1969). Izbrannye psikhologicheskie trudy. Psikhologiya intellekta. Genezis chisla u rebenka. Logika i psikhologiya [Selected psychological works. Psychology of intelligence. The genesis of the number in a child. Logic and psychology] (Trans.). Moscow: Prosveshchenie.
Schaie, K. W., Dutta, R., & Willis, S. L. (1991). Relationship between rigidity-flexibility and cognitive abilities in adulthood. Psychology and Aging, 6(3), 371-383. doi: 10.1037/0882-7974.6.3.371
Schultz, P. W., & Searleman, A. (2002). Rigidity of thought and behavior: 100 years of research. Genetic, social, and general psychology monographs, 128(2), 165-207.
Steinmetz, J.-P., Loarer, E., & Houssemand, C. (2011). Rigidity of attitudes and behaviors: A study on the validity of the concept. Individual Differences Research, 9(2), 84-106.
Zalevskiy, G. V. (2000). Tomskiy oprosnik rigidnosti G.V. Zalevskogo [The Tomsk G.V. Zalevsky rigidity questionnaire]. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal - Siberian Journal of Psychology, 12, 129-137.
Zalevskiy, G. V., & Kozlova, N. V. (2005). Psikhicheskaya rigidnost' - fleksibil'nost' kak akmeologicheskiy invariant professionalizma [Mental rigidity - flexibility as an acmeological invariant of professionalism]. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal - Siberian Journal of Psychology, 22, 146-149.
Received 23.08.2022; Accepted 02.02.2023
Anzhela N. Pevneva - Head of General and Social Psychology Department, Yanka Kupala
State University of Grodno, Cand. Sc. (Psychol.), Associate Professor.
E-mail: pevneva.angela@rambler.ru
