CC BY
8Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 8 (74). 2022. № 3. С. 154-166.
УДК 159.99
ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧИ И ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Португальская А. А.
Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского, Симферополь, Россия
E-mail: a.portugalskaya@gmail.com
Проведён обзор современных исследований, посвященных изучению феномена просоциального поведения детей раннего и дошкольного возраста, в контексте взаимосвязи указанного вида поведения с речью. Изучено влияние наставлений, подбадриваний (scaffolding) с использованием речи со стороны родителей на развитие просоциального помогающего поведения у детей. Представлены результаты анализа влияния уровня речевого развития ребёнка на его склонность к проявлению просоциального поведения в целом и оказанию инструментальной помощи в частности.
Ключевые слова: просоциальное поведение, помогающее поведение, речь, уровень речевого развития.
ВВЕДЕНИЕ
Социальные навыки начинают развиваться в жизни ребенка очень рано. Первые социальные взаимодействия с родителями и воспитателями дают младенцам и маленьким детям возможность овладеть базовыми коммуникативными навыками, такими как зрительный контакт, интенсивность голоса и изменение высоты тона. С рождения социализация происходит естественным образом, без обучения, и, если ребенок развивается в соответствии с нормотипичным сценарием, он приобретает соответствующую возрасту социальную компетентность, просто взаимодействуя с другими людьми. Просоциальные навыки являются неотъемлемой частью социальной компетентности и играют важную роль в построении и поддержании отношений с окружающими людьми [1].
Раннее просоциальное развитие детей стало предметом большого интереса в последние годы, поскольку многочисленные экспериментальные исследования показали, что примеры просоциальных действий можно обнаружить уже на втором году жизни [2-6]. Однако раннее детство является важнейшим периодом для становления и развития не только социальных навыков, но и речи.
Речь и просоциальное поведение могут оказывать взаимное влияние друг на друга, особенно в раннем возрасте, когда только начинают формироваться речевые навыки и поведение, ориентированное на других. Особый интерес представляет изучение вышеупомянутых линий развития с целью определения особенностей их влияния друг на друга, поскольку как речевое, так и просоциальное развитие (трудности и компетенции) являются важными показателями того, как дети будут приспосабливаться к условиям социальной среды, дошкольного и школьного образования.
154
Целью статьи является определение взаимосвязи речевого развития и становления просоциального поведения у детей раннего и дошкольного возраста.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Для исследования особенностей взаимосвязи между речью и становлением просоциальных навыков, изначально важно остановиться подробнее на природе просоциального помогающего поведения.
М. Р. Арпентьева отмечает, что первоначальное определение помогающего поведения (helping behavior) принадлежит Р. Корсини и А. Ауэрбаху [7]. Согласно упомянутым авторам, данное понятие включает в себя действия, направленные на благо других и не предусматриваемые каких-либо внешних вознаграждений [8]. Помогающее поведение относится к категории просоциального, то есть охватывающего все положительные формы социальных действий, нацеленных на получение пользы или выгоды другими, в основе данного типа поведения лежит стремление помогать другим людям. Характерной чертой помогающего поведения является добровольность оказания прямой помощи нуждающемуся в ней [7].
Следует отметить, что в России помогающее поведение рассматривается преимущественно как феномен, характерный для определённых профессиональных групп. Так, в коллективной монографии «Помогающее поведение: ценности, смыслы, модели (Helping Behavior - 2016)» [9] рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с помогающими профессиями, волонтёрской помощью, взаимопомощью, самопомощью, эдологической (помогающей) компетентностью. В данной монографии помогающее поведение рассматривается преимущественно как уже сформированный феномен, проявляющийся в деятельности взрослых, в то время как формированию основ помогающего поведения у детей посвящена лишь одна статья [10].
П. В. Андреев произвёл теоретический обзор литературы с последующим анализом понятия «взаимопомощь» на трёх уровнях: психологическом, философско-антропологическом и педагогическом, а также теоретически обосновал содержание психологической готовности детей дошкольного возраста к взаимопомощи с выделением четырёх компонентов (когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный) и условий её возникновения (проявление эмпатии, умение соотнести собственное поведение с моральными нормами, ориентация на совместный характер деятельности) [10]. Теоретические выводы были проверены автором экспериментально, в результате чего были определены содержательные характеристики трёх уровней развития психологической готовности детей дошкольного возраста к взаимопомощи (уровни прагматической, формально-ролевой и действенной готовности к взаимопомощи), выделенных на основе культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теоретических положениях о развитии личности и деятельности детей дошкольного возраста Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и др.
В свою очередь за рубежом феномен помогающего поведения рассматривается преимущественно в контексте возникновения просоциального поведения у детей
155
раннего возраста. Поиск публикаций осуществлялся на платформе sciencedirect.com за период последних 20 лет.
Рейнгольд [11] был первым, кто описал, как дети в возрасте 18 месяцев спонтанно включались в работу, чтобы помочь в различных домашних делах. Спустя два десятилетия исследование помогающего поведения младенцев было возобновлено благодаря основополагающим работам Уорнекена и Томаселло [3, 12], работы которых вдохновили многих ученых на проведение новых эмпирических исследований в этой области [5]. Вышеупомянутые авторы обнаружили, что некоторые дети в возрасте 14 месяцев передают предметы другому человеку, когда он безуспешно тянется к предмету (задача вне досягаемости). Например, дети помогали, когда экспериментатор тянулся за прищепкой, упавшей на землю, когда они развешивали одежду [12].
Как и осваивать любые новые формы поведения, помогать другим поначалу непросто. Наставления, подбадривания (scaffolding) с использованием речи относятся к способам, с помощью которых взрослые направляют детей на более высокий уровень оказания помощи, чем они показали бы, действуя самостоятельно, и включают в себя тонкое руководство, а также явное поощрение или похвалу [6]. Но всегда ли явные формы поддержки путём проговаривания наставлений способствуют возникновению просоциального помогающего поведения у детей?
Следует отметить, что существуют противоречивые сведения относительно влияния поощрения и похвалы со стороны родителей на становление просоциального помогающего поведения у детей. В рамках теорий о развитии помощи выдвигаются различные предположения о повседневном опыте малышей [13]. В нескольких экспериментах изучалось значение родительского влияния на развитие помогающего поведения у малышей. Утверждения о неэффективности явных наставлений, подбадриваний для детей в значительной степени основаны на двух исследованиях, в которых детей (в возрасте от 20 до 24 месяцев) поощряли и хвалили за выполнение простых задач инструментальной помощи [4, 14].
Во время этапа обучения малыши в экспериментальной группе получали поощрение или похвалу с использованием речи, в то время как малыши в контрольной группе этого не получали. Во время последующего этапа тестирования ни один малыш не получил поощрения или похвалы. Оба исследования не выявили никакого влияния поощрения и похвалы на показатели оказания помощи. Полученные результаты привели к выводу, что поощрение и похвала, как правило, не оказывают никакого влияния на помощь малышам [15, 16].
Однако A. Dahl с коллегами [17], изучая поощрение и социальное подкрепление помощи на дому у малышей в возрасте от 11 до 25 месяцев в семьях среднего класса США, пришли к противоположным выводам. Dahl с соавторами исследовали, влияет ли явное наставление, подбадривание взрослых на развитие просоциального поведения у детей экспериментально. Малыши участвовали в серии простых заданий по оказанию помощи. Половина малышей получила явные наставления, подбадривания (поощрение и похвалу) с использованием речи, в то время как другая половина этого не получала. Дети в возрасте до 15 месяцев, получавшие явное подбадривание с использованием речи, помогали в два раза
156
чаще, чем дети в контрольной группе, и помогали больше также в нескольких последующих испытаниях, когда подбадривание не производилось. На более старших детей подбадривания не повлияли. Полученные результаты демонстрируют влияние социального опыта на раннее оказание помощи, а также свидетельствует о том, что эффект, производимый наставлением, подбадриванием, может зависеть от уровня развития ребенка. Таким образом, поощрение и похвала взрослых являются эффективными способами поддержания проявления помощи маленькими детьми, когда эта способность только входит в их репертуар [13]. Результаты исследования согласуются с мнением о том, что участие членов семьи способствует развитию просоциального помогающего поведения у детей, хотя роль членов семьи может зависеть от возраста ребенка. Таким образом, просоциальное помогающее поведение развивается через взаимные взаимодействия, в которых детей посредством речи приглашают принять участие, выполняя полезные действия [17].
В рамках изучения просоциального поведения выделяют три основных вида помощи, проявляющихся в раннем детстве: инструментальная, альтруистическая и эмпатическая. У каждого из упомянутых видов помощи уже определены временные рамки возникновения. Так, помощь в достижении некоторой предметной цели (инструменальная) возникает на втором году жизни, в то время как способность делиться с другими (альтруистическая) появляется в период с 18 по 24 месяц жизни при чётком проговаривании другим своего желания, эмпатическая же помощь возникает последней и проявляется у ребёнка до трёх лет только в том случае, если он осознаёт эмоционально негативное состояние другого человека [18].
Некоторые, но не все, просоциальные формы поведения требуют подключения речевых навыков. Например, совместное использование игрушек не требует использование речи, но развитие такого поведения, то есть последующие социальные взаимодействия, например, с использованием игрушек, могут потребовать соответствующий возрасту уровень развития речи. Следовательно, можно было бы ожидать, что существует причинно-следственная связь между устной речью и просоциальностью, влияние которой может быть в любом направлении. Дети с лучшими языковыми навыками могут иметь более значимые социальные взаимодействия с большими возможностями для понимания потребностей других и, следовательно, усиливать желание быть просоциальными
[19]. Такое утверждение согласуется с теорией обработки социальной информации
[20], в которой утверждается, что когнитивные способности детей играют важную роль в их реакции на социальные взаимодействия. В теории утверждается, что дети с лучшими навыками устной речи смогут более грамотно выражать себя во время социальных взаимодействий, что приведет к более значимым социальным обменам. Это может увеличить вероятность просоциального поведения в последующих взаимодействиях. Это предсказание подтверждается в работе L.-C. Girard с соавторами [21], которые обнаружили, что лучшие выразительные языковые навыки в возрасте 3 лет были связаны с более высоким уровнем просоциальности в возрасте 5 лет. Можно было бы также ожидать обратной зависимости, т.е. более высокий уровень просоциальности приводит к улучшению языковых навыков в
157
коммуникативном контексте [22]. Более частые социальные взаимодействия, такие как просоциальное поведение, могут предоставить больше возможностей для изучения и практики языка с другими людьми [23]. Недавние данные не подтверждают это предсказание. Более высокий уровень просоциальности в возрасте 3 лет не связан с лучшими выразительными языковыми навыками в возрасте 5 лет [21]. Эти исследования показывают, что дети, обладающие лучшими выразительными языковыми навыками, впоследствии становятся более просоциальными, но дети, которые более просоциальны, впоследствии не развивают лучшие языковые навыки [24].
Следует отметить, что ни одна из включённых в коллективную монографию «Помогающее поведение: ценности, смыслы, модели (HELPING BEHAVIOR -2016)» [9] работ не была нацелена на определение взаимосвязи развития помогающего поведения и речи, в то время как за рубежом был проведён ряд соответствующих исследований.
Несмотря на то, что в нескольких экспериментах не удалось обнаружить связь между просоциальным поведением и речью [25, 26], ряд проведённых исследований подтверждает гипотезу о наличии связи между речевыми способностями детей и их вовлеченностью в просоциальное поведение [27]. Была обнаружена связь между языковыми трудностями и снижением вовлеченности в просоциальное поведение [28, 29], а также была выявлена связь между языковой компетентностью и повышением просоциального поведения [30, 31]. Однако следует отметить, что в литературе имеются противоречивые данные относительно связей между просоциальным поведением и языковыми способностями как у детей младшего, так и старшего возраста [25, 28-30, 32]. Результаты исследования L.-C. Girard [27] согласуются с предыдущими исследованиями, которые выявили положительные связи между речевым развитием и просоциальным поведением в первые годы жизни [30, 31]. Однако особенность рассматриваемого исследования заключается в том, что оно фокусируется на экспрессивных речевых способностях вместо использования комбинированного показателя общей речевой компетенции. Целью данного исследования было выявить связь между способностью к экспрессивной речи и просоциальным поведением в возрасте от трех до пяти лет. Для анализа данных использовались модели с перекрестной задержкой. Полученные результаты позволили сделать следующий вывод: улучшение выразительности речи в три года было связано с увеличением просоциального поведения к пяти годам. Не было обнаружено никаких подтверждений обратного направления связи. Таким образом, было показано, что ранняя способность детей эффективно выражать себя может помочь в построении лучших социальных отношений при включении в формальное школьное образование. Авторами был сделан вывод о том, что развитие социальных навыком в раннем возрасте будет эффективнее при целенаправленном развитии выразительного компонента речи [27].
Развитие детей в раннем возрасте - это динамичный процесс, формируемый многими факторами, в том числе внутри среды, в которой осуществляется уход. Результаты исследования [27] указывают на взаимосвязь между языком, социальным развитием, невербальным познанием и воспитанием детей.
158
Программные усилия, направленные на стимулирование положительного роста в первые годы жизни, вероятно, будут наиболее эффективными, если они будут нацелены на все аспекты развития целостно. Способность детей эффективно выражать свои эмоции и свои потребности с другими людьми может помочь в построении лучших социальных отношений с течением времени. Необходимо также оказывать поддержку окружению, обеспечивающему уход, которое может быть позитивной или негативной моделью для ребенка, как с точки зрения овладения языком, так и с точки зрения социальных навыков. Таким образом, мероприятия, направленные на обучение родителей навыкам, необходимым для развития речи, при моделировании позитивного социального поведения в раннем детстве, могут способствовать общему развитию детей [27].
Теоретически, лучшие языковые способности могут способствовать вовлечению в просоциальное поведение и развитию социальных навыков за счет увеличения количества разговоров, лучшего понимания и интерпретации вербальных сигналов, а также последующего расширения взаимодействия с другими людьми. То есть, более активное взаимодействие дает возможность лучше понять точки зрения других, создавать значимые обмены, выражать свои собственные потребности и, следовательно, может усилить желание участвовать в полезном и заботливом поведении по отношению к другим [19]. Однако дети со слаборазвитыми языковыми навыками могут быть ограничены в своих социальных взаимодействиях, что, следовательно, сокращает их возможности для развития этих социальных навыков. В качестве альтернативы, возможно, что связь между речью и просоциальным поведением может действовать в другом направлении по смежным причинам. То есть дети, которые более социально компетентны и чаще проявляют просоциальное поведение, могут больше нравиться сверстникам и впоследствии могут чаще взаимодействовать с другими [27].
U. Toseeb с соавторами [24] отмечают, что существует нехватка литературы о развитии просоциальности у детей с нарушением развития речи, однако данные британского когортного исследования Millennium были использованы для изучения просоциальности в возрасте от 5 до 11 лет у детей с риском развития речевых нарушений и детей в общей группе сравнения. Оказалось, что дети, подверженные риску развития языковых нарушений, были менее просоциальными в возрасте 5 лет, и, хотя к 11 годам они стали более просоциальными, они не достигли того же уровня просоциальности, что и в группе здоровых детей [24].
Дети с нарушениями речи, включая детей с потерей слуха, подвергаются более высокому риску антисоциального поведения или замкнутости по сравнению со своими сверстниками того же возраста, которые обычно развиваются [29]. Известно, что потеря слуха может оказать негативное влияние на развитие разговорной речи, а нарушение речи оказывает негативное влияние на развитие социальных навыков, в связи с чем можно выдвинуть гипотезу о том, что потеря слуха оказывает негативное влияние на развитие просоциальных навыков [1]. Некоторые исследования подтверждают ожидаемую корреляцию между потерей слуха и развитием просоциальных навыков. В частности, исследование D. Martin с коллегами [33] было посвящено взаимоотношениям со сверстниками у детей с
159
кохлеарными имплантатами. В данном исследовании были обследованы незнакомые друг с другом дети с глубокой потерей слуха и дети с типичным слухом из группы сверстников. Детей с потерей слуха и детей с типичным слухом разделили на группы по 2-4 ребенка, чтобы наблюдать за их социальной игрой [33]. Данные, собранные в ходе этого исследования, подтверждают теорию о том, что потеря слуха негативно влияет на становление просоциальных навыков. Чем дольше была продолжительность использования кохлеарного имплантата, тем выше были показатели просоциальных навыков (т.е. совместная игра, позитивные взаимодействия). A. N. McNamara с соавт. [1], подчеркивает, что родители, учителя и другие специалисты, занимающиеся развитием детей с потерей слуха, должны обратиться к теме развития просоциальных навыков. Родителям и специалистам следует моделировать просоциальное поведение детей в различных ситуациях, чтобы способствовать переносу приобретаемых навыков в реальные социальные ситуации.
О наличии связи между речью и просоциальным поведением детей свидетельствует и тот факт, что дети охотнее проявляют просоциальную активность по отношению к людям, говорящим на том же языке, что и они. Известно, что с рождения младенцы имеют естественное предпочтение своему родному языку [3435] и будут выбирать или принимать предметы с большей готовностью, если их предлагают люди, говорящие на их родном языке, по сравнению с тем, когда они слышат неродной язык [36]. Язык также является важным сигналом для выборочного обучения у членов нашей собственной лингвистической группы, например, посредством подражания. В нескольких исследованиях сообщается, что маленькие дети чаще имитируют новое действие, когда модель говорит на родном (а не на иностранном) языке ребенка [37].
В исследовании E. Somogyi с коллегами [38] изучалось, как принадлежность к языковой группе влияет на просоциальное поведение, а именно готовность помочь и сотрудничество, у детей дошкольного возраста. 4- и 5-летним детям экспериментатор был представлен либо как иностранец, не говорящий на местном языке, либо как коренной житель, после чего детям была предоставлена возможность помочь или сотрудничать с этим экспериментатором в серии невербальных игровых заданий. В то время как 4-летние дети помогали и сотрудничали в равной степени с иноязычным и местным экспериментатором, говорящим на их родном языке, 5-летним детям требовалось значительно больше подсказок, чтобы помочь или сотрудничать, слыша незнакомый язык. Полученные результаты позволили выявить избирательность в просоциальном поведении детей в зависимости от языка, на котором говорит партнер. Также выяснилось, что с возрастом дети становятся избирательными в своем просоциальном поведении, поскольку они приобретают новые средства социальной оценки и категоризации [38]. Таким образом, язык направляет детей при выборе человека, с которым можно сотрудничать, которому можно доверять и у которого можно учиться.
В одном из исследований, проливших свет на природу связи просоциального поведения и речи, изучалась инструментальная помощь малышей, воспитывающихся в биологических семьях и малышей, воспитывающихся в
160
детском доме, в отношении их когнитивного и речевого развития. Выяснилось, что способность малышей инициировать инструментальную помощь зависит от их возраста. Не помогающие дети были значительно младше помогающих. Уровень речевого развития в значительной степени коррелировал со способностью оказывать инструментальную помощь в группе детей, воспитываемых в семье. Дети с более высоким уровнем речевого развития имели склонность помогать экспериментатору чаще и быстрее. Малыши, воспитывавшиеся в учреждениях, демонстрировали менее развитую инструментальную помощь по сравнению с детьми, воспитывавшимися в семье. Воспитываемые в учреждении лица, не являющиеся помощниками, демонстрировали менее развитые языковые навыки по сравнению с детьми, оказывающими инструментальную помощь [39].
ВЫВОДЫ
В России помогающее поведение рассматривается преимущественно как уже сформированный феномен, характерный для определённых профессиональных групп в контексте помогающих профессий, волонтёрской помощи, взаимопомощи, эдологической (помогающей) компетентности [9], в то время как за рубежом феномен помогающего поведения изучается преимущественно в контексте возникновения просоциального поведения у детей раннего возраста [5, 12, 17].
Результаты исследований последних лет [13, 17] согласуются с мнением о том, что наставления, подбадривания (scaffolding) с использованием речи со стороны родителей способствуют развитию просоциального помогающего поведения у детей, хотя роль членов семьи может зависеть от возраста ребенка. Поощрение и похвала взрослых являются эффективными способами поддержания проявления помощи маленькими детьми, когда эта способность только входит в их репертуар. Таким образом, просоциальное помогающее поведение развивается через взаимные взаимодействия, в которых детей посредством речи приглашают принять участие, выполняя полезные действия [17].
На данный момент уже получены эмпирически подтверждённые выводы о влиянии уровня речевого развития ребёнка на его склонность к проявлению просоциального поведения в целом [13, 27] и оказанию инструментальной помощи в частности [39], однако вопрос о взаимосвязи речевого и просоциального развития всё ещё остаётся недостаточно изученным и представляет собой перспективное поле для исследований, поскольку эксперименты в данной области остаются немногочисленными. В частности, исходя из анализа имеющихся на данный момент исследований, можно сделать вывод о том, что пока не раскрыта особенность взаимосвязи речевого развития детей с такими видами просоциального поведения, как альтруистическое и эмпатическое. Необходимо проведение дополнительных исследований для изучения и лучшего понимания взаимосвязи данных видов просоциального поведения с речевым развитием детей и лежащих в её основе механизмов.
Финансирование работы. Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 22-28-00720, https://rscf.ru/project/22-28-00720/.
161
Список литературы
1. McNamara A. N. The role of prosocial skills in developing language of young children with hearing loss / A. N. McNamara // Independent Studies and Capstones. Program in Audiology and Communication Sciences, Washington University School of Medicine. - 2014. - Vol. 687. - P. 1-18.
2. Paulus M. Producing and understanding prosocial actions in early childhood / M. Paulus, C. Moore // Advances in Child Development and Behavior. - 2012. - Vol. 42. - P. 271-305. DOI: 10.1016/b978-0-12-394388-0.00008-3.
3. Warneken F. Helping and cooperation at 14 months of age / F. Warneken, M. Tomasello // Infancy. -2007. - Vol. 11. - P. 271-294. DOI: 10.1080/15250000701310389.
4. Warneken F. Extrinsic rewards undermine altruistic tendencies in 20-month-olds. / F. Warneken, M. Tomasello // Developmental Psychology. - 2008. - Vol. 44, No 6. - P. 1785-1788. DOI: 10.1037/a0013860.
5. Köster M. Why do infants help? A simple action reveals a complex phenomenon / Moritz Köster, Joscha Kärtner // Developmental Review. - 2019. - Vol. 51, No 1. - P. 175-187. D0I:10.1016/j.dr.2018.11.004
6. Mascolo M. F. Change processes in development: The concept of coactive scaffolding / M. F. Mascolo // New Ideas in Psychology. - 2005. - Vol. 23, No 3. - P. 185-196. DOI: 10.1016/j.newideapsych.2006.05.002.
7. Арпентьева М. Р. Помогающее поведение: понятие, теории, проблемы / М. Р. Арпентьева // Помогающее поведение: ценности, смыслы, модели. Коллективная монография. Сер. "Актуальные проблемы практической психологии: кризис, развитие, поддержка". - Калуга: Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского. - 2016. - вып. 1. - С. 11-41.
8. Корсини Р. Психологическая энциклопедия / Р. Корсини, А. Ауэрбах.- СПб.: Питер, 2006. - 1096 с.
9. Помогающее поведение: ценности, смыслы, модели. Коллективная монография / Ответ. ред., введ. М. Р. Арпентьева // Серия «Актуальные проблемы практической психологии: кризис, развитие, поддержка». - Калуга: Эйдос. - 2016. - вып. 1. - 340 с.
10. Андреев П. В. Формирование основ помогающего поведения у детей дошкольного возраста / П. В. Андреев // Помогающее поведение: ценности, смыслы, модели. Коллективная монография / Ответ. ред., введ. М. Р. Арпентьева // Серия «Актуальные проблемы практической психологии: кризис, развитие, поддержка». - Калуга: Эйдос. - 2016. - вып. 1. - С. 87-203.
11. Rheingold H. L. Little children's participation in the work of adults, a nascent prosocial behavior / H. L. Rheingold // Child Development. - 1982 - Vol. 53. - P.114-125. DOI: doi.org/10.2307/1129643.
12. Warneken F. Altruistic helping in human infants and young chimpanzees / F. Warneken, M. Tomasello // Science. - 2006 - Vol. 311. - P. 1301-1303. DOI: doi.org/10.1126/science.1121448.
13. Dahl A. Explicit scaffolding increases simple helping in younger infants / A. Dahl, E.S. Satlof-Bedrick, S.I. Hammond, J.K. Drummond, W.E. Waugh, C.A. Brownell // Developmental Psychology. - 2017. -Vol. 53, No 3. - P. 407-416. DOI: 10.1037/dev0000244.
14. Warneken F. Parental presence and encouragement do not influence helping in young children: Parental influence on helping in young children / F. Warneken, M. Tomasello // Infancy. - 2013 - Vol. 18, No 3. -P. 345-368. DOI: 10.1111/j.1532-7078.2012.00120.x.
15. Martin A. Beyond good and evil: What motivations underlie children's prosocial behavior? / A. Martin, K. R. Olson // Perspectives on Psychological Science. - 2015. - Vol. 10, No 2. - P. 159-175. DOI: 10.1177/1745691615568998.
16. Warneken F. Precocious prosociality: Why do young children help? / F. Warneken // Child Development Perspectives. - 2015. - Vol. 9, No 1. - P. 1-6. DOI: 10.1111/cdep.12101.
17. Dahl A. The developing social context of infant helping in two U.S. samples / A. Dahl // Child Development. - 2015. - Vol. 86, No 4. - P. 1080-1093. DOI: 10.1111/cdev.12361.
18. Юдина Т. О. Развитие просоциального поведения у детей раннего возраста / Т. О. Юдина, Т. Н. Котова // Шаги-Steps. - 2015. - Т. 1., вып. 1. - С. 108-121.
19. Harris P. L. From simulation to folk psychology: The case for development / P. L. Harris // Mind & Language. -1992. - Vol.7, No 1-2. - P. 120-144.
20. Crick N. R. Social information-processing mechanisms in reactive and proactive aggression / N. R. Crick, K. A. Dodge // Child Development. - 1996. - Vol. 67, No 3. - P.993-1002.
162
21. Girard L.-C. Expressive language and prosocial behaviour in early childhood: Longitudinal associations in the UK Millennium Cohort Study / L.-C. Girard, J.-B. Pingault, O. Doyle, B. Falissard, R. E. Tremblay // The European Journal of Developmental Psychology. - 2016. - Vol. 1. - P. 1-18. DOI: 10.1080/17405629.2016.1215300
22. Tomasello M. Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition / M. Tomasello // Massachusetts: Harvard University Press, Cambridge, 2003. - 408 p.
23. Hoff E. How social contexts support and shape language development / E. Hoff // Developmental Review.
- 2006. - Vol. 26, No 1. - P. 55-88. DOI: 10.1016/j.dr.2005.11.002
24. Toseeb U. Trajectories of prosociality from early to middle childhood in children at risk of Developmental Language Disorder / U. Toseeb, M. Clair // Journal of Communication Disorders. - 2020. - Vol. 85, No 105984. - P. 1-11.
25. Barnett M. A. Bidirectional associations among sensitive parenting, language development, and social competence / M. A. Barnett, H. Gustafsson, M. Deng, W. R. Mills-Koonce, M. Cox // Infant and Child Development. - 2012. -Vol. 21, No 4. - P. 374-393.
26. Lindsay G. The behaviour and self-esteem of children with specific speech and language difficulties / G. Lindsay, J. Dockrell // British Journal of Educational Psychology. - 2000. - Vol. 70, No 4. - P. 583-601.
27. Girard L.-C. Expressive language and prosocial behaviour in early childhood: Longitudinal associations in the UK Millennium Cohort Study / L.-C. Girard, J.-B. Pingault, O. Doyle, B. Falissard, R. E. Tremblay // European Journal of Developmental Psychology. - 2017. - Vol. 14, No 4. - P. 381398. DOI: 10.1080/17405629.2016.1215300
28. Horwitz J. R. Language delay in a community cohort of young children / J. R. Horwitz, M. J. Irwin, J. M. Heenan, J. Mendoza, A. S. Carter // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry.
- 2003. - Vol. 42, No 8. - P. 932-940.
29. Fujiki M. Withdrawn and sociable behavior of children with language impairment / M. Fujiki, B. Brinton, M. Morgan, C. H. Hart // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. - 1999. - Vol. 30, No 2. -P. 183-195.
30. Ensor R. More than talk: Relations between emotion understanding and positive behaviour in toddlers / R. Ensor, C. Hughes// Journal of Developmental Psychology. - 2005. - Vol. 23, No 3. - P. 343-363.
31. Rhee S. H. The role of language in concern and disregard for others in the first years of life / S. H. Rhee, D. L. Boeldt, N. P. Friedman, R. P. Corley, J. K. Hewitt, S. E. Young, C. Zahn-Waxler // Developmental psychology. -2013. - Vol. 49, No 2. - P. 197-214.
32. Ketelaars M. P. Pragmatic language impairment and associated behavioural problems / M. P. Ketelaars, J. Cuperus, K. Jansonius, L. Verhoeven // International Journal of Language & Communication Disorders.
- 2010. - Vol. 45, No 2. - P. 204-214.
33. Martin D. Peer relationships of deaf children with cochlear implants: predictors of peer entry and peer interaction success / D. Martin, Y. Bat-Chava, A. Lalwani, S. B. Waltzman // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2011. - Vol. 16, No 1. - P. 108-120.
34. Coulon M. Recognition of unfamiliar talking faces at birth / M. Coulon, B. Guellai, A. Streri // Int J Behav Dev. - 2011. - Vol. 35. - P. 282-287. DOI: 10.1177/0165025410396765.
35. Kinzler K. D. The native language of social cognition / K. D. Kinzler, E. Dupoux, E. S. Spelke // Proc Natl Acad Sci. - 2007. - Vol. 104, No 30. - P. 12577-12580. DOI: 10.1073/pnas.0705345104.
36. Kinzler K. D. "Native" Objects and Collaborators: Infants' Object Choices and Acts of Giving Reflect Favor for Native Over Foreign Speakers / K. D. Kinzler, E. Dupoux, E. S. Spelke // J Cogn Dev. - 2012. -Vol. 13, No 1. - P. 67-81. DOI: 10.1080/15248372.2011.567200
37. Buttelmann D. Selective Imitation of In-Group Over Out-Group Members in 14-Month-Old Infants / D. Buttelmann, N. Zmyj, M. Daum, M. Carpenter // Child Dev. - 2013. - Vol. 84, No 2. - P. 422-428. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2012.01860.x.
38. Somogyi E. The effect of language on prosocial behaviors in preschool children / E. Somogyi, T. U. Tran, B. Guellai, I. Kiraly, R. Esseily // PLoS ONE. - 2020. - Vol. 15, No. 10. - P. e0240028. DOI: 10.1371/journal.pone.0240028.
39. Kochukhova O. Better Language - Faster Helper: The Relation Between Spontaneous Instrumental Helping Action and Language Ability in Family-Reared and Institutionalized Toddlers / O. Kochukhova, Yu. Dyagileva, A. Mikhailova, L. Orekhova, S. Makhin, V. Pavlenko // Psychology in Russia: State of the Art. - 2021. - Vol. 14, No 4. - P. 79-94. DOI: 10.11621/pir.2021.0406
163
THE RELATIONSHIP OF SPEECH AND PROSOCIAL BEHAVIOR OF CHILDREN OF EARLY AND PRESCHOOL AGE
Portugalskaia A. A.
V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Republic of Crimea, Russian Federation
E-mail: a.portugalskaya@gmail.com
Social skills begin to develop in a child's life very early. The first social interactions with parents and caregivers give infants and young children the opportunity to master basic communication skills. From birth, socialization occurs naturally, without training, and if a child develops in accordance with a normotypic scenario, he or she acquires age-appropriate social competence simply by interacting with other people. Prosocial skills are an integral part of social competence and play an important role in building and maintaining relationships with other people.
The early prosocial development of children has become a subject of great interest in recent years, since numerous experimental studies have shown that examples of prosocial actions can be detected already in the second year of life. However, early childhood is an important period for the formation and development of not only social skills, but also speech.
Speech and prosocial behavior can have a mutual influence on each other, especially at an early age, when speech skills and other-oriented behavior are just beginning to form. Of particular interest is the study of the above-mentioned lines of development, since both speech and prosocial development (difficulties and competencies) are important indicators of how children will adapt to the conditions of the social environment, preschool and school education.
The purpose of the article is to determine the relationship between speech development and the formation of prosocial behavior in children of early and preschool age.
In Russia, helping behavior is considered mainly as an already formed phenomenon characteristic of certain professional groups in the context of helping professions, volunteer assistance, mutual assistance, edological (helping) competence, while abroad the phenomenon of helping behavior is studied mainly in the context of the emergence of prosocial behavior in young children.
The review of modern research devoted to the study of the phenomenon of prosocial behavior of children of early and preschool age, in the context of the relationship of this type of behavior with speech has been conducted. The influence of instructions, encouragement (scaffolding) with the use of speech by parents on the development of prosocial helping behavior in children has been studied. The results of the analysis of the influence of the level of a child's speech development on his propensity to manifest prosocial behavior in general and to provide instrumental assistance in particular are presented.
Keywords: prosocial behavior, helping behavior, speech, level of speech development.
164
References
1. McNamara A.N., The role of prosocial skills in developing language of young children with hearing loss, Independent Studies and Capstones. Program in Audiology and Communication Sciences, Washington University School of Medicine, 687, 1 (2014). И здесь
2. Paulus M., Moore C., Producing and understanding prosocial actions in early childhood, Advances in Child Development and Behavior, 42, 271 (2012). DOI: 10.1016/b978-0-12-394388-0.00008-3
3. Warneken F., Tomasello M., Helping and cooperation at 14 months of age, Infancy, 11, 271 (2007). DOI: 10.1080/15250000701310389.
4. Warneken F., Tomasello M., Extrinsic rewards undermine altruistic tendencies in 20-month-olds, Developmental Psychology, 44(6), 1785 (2008). DOI: 10.1037/a0013860.
5. Köster M., Kärtner J., Why do infants help? A simple action reveals a complex phenomenon, Developmental Review, 51(1), 175 (2019) D0I:10.1016/j.dr.2018.11.004
6. Mascolo M.F., Change processes in development: The concept of coactive scaffolding, New Ideas in Psychology, 23(3), 185 (2005) DOI: 10.1016/j.newideapsych.2006.05.002.
7. Arpentyeva M.R., Helping behavior: concept, theories, problems, Helping behavior: values, meanings, models, 1, 11 (2016).
8. Korsini R. and Auerbach A., Psychological Encyclopedia, 1096 p. (Piter, St. Petersburg, 2006).
9. Helping behavior: values, meanings, models, Helping behavior: values, meanings, models, edited by M.R. Arpentyeva (Eidos, Kaluga, 2016), 1.
10. Andreev P.V., Formation of the foundations of helping behavior in preschool children, Helping behavior: values, meanings, models, 1, 87 (2016).
11. Rheingold H.L., Little children's participation in the work of adults, a nascent prosocial behavior, Child Development, 53, 114 (1982). DOI: 10.2307/1129643.
12. Warneken F., Tomasello M., Altruistic helping in human infants and young chimpanzees, Science, 311, 1301 (2006). DOI: 10.1126/science.1121448.
13. Dahl A., Satlof-Bedrick E.S., Hammond S.I., Drummond J.K., Waugh W.E., Brownell C.A., Explicit scaffolding increases simple helping in younger infants, Developmental Psychology, 53(3), 407 (2017). DOI: 10.1037/dev0000244
14. Warneken F, Tomasello M., Parental presence and encouragement do not influence helping in young children: Parental influence on helping in young children, Infancy, 18(3), 345 (2013). DOI: 10.1111/j.1532-7078.2012.00120.x.
15. Martin A., Olson K.R., Beyond good and evil: What motivations underlie children's prosocial behavior?, Perspectives on Psychological Science, 10(2), 159 (2015). DOI: 10.1177/1745691615568998.
16. Warneken F., Precocious prosociality: Why do young children help?, Child Development Perspectives, 9(1), 1 (2015). DOI: 10.1111/cdep.12101.
17. Dahl A., The developing social context of infant helping in two U.S. samples, Child Development, 86(4), 1080 (2015). DOI: 10.1111/cdev.12361.
18. Yudina T.O., Kotova T.N., Development of prosocial behavior in young children, Steps-Steps, 1(1), 108 (2015).
19. Harris P.L., From simulation to folk psychology: The case for development,Mind &Language, 7(1-2), 120 (1992).
20. Crick N.R., Dodge K.A., Social information-processing mechanisms in reactive and proactive aggression, Child Development, 67(3), 993 (1996).
21. Girard L.-C., Pingault J.-B., Doyle O., Falissard B., Tremblay R.E., Expressive language and prosocial behaviour in early childhood: Longitudinal associations in the UK Millennium Cohort Study, The European Journal of Developmental Psychology, 1, 1 (2016). DOI: 10.1080/17405629.2016.1215300
22. Tomasello M., Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition, 408 p. (Massachusetts Harvard University Press, Cambridge, 2003).
23. Hoff E., How social contexts support and shape language development, Developmental Review, 26 (1), 55 (2006) DOI: 10.1016/j.dr.2005.11.002
24. Toseeb U., Clair M., Trajectories of prosociality from early to middle childhood in children at risk of Developmental Language Disorder, Journal of Communication Disorders, 85, 105984 (2020).
25. Barnett M.A., Gustafsson H., Deng M., Mills-Koonce W.R., Cox M., Bidirectional associations among sensitive parenting, language development, and social competence, Infant andChild Development, 21(4), 374 (2012).
165
26. Lindsay G., Dockrell J., The behaviour and self-esteem of children with specific speech and language difficulties, British Journal of Educational Psychology, 70(4), 583 (2000).
27. Girard L.-C., Pingault J.-B., Doyle O., Falissard B., Tremblay R.E., Expressive language and prosocial behaviour in early childhood: Longitudinal associations in the UK Millennium Cohort Study, European Journal of Developmental Psychology, 14(4), 381 (2017) DOI: 10.1080/17405629.2016.1215300.
28. Horwitz S., Irwin J. R., Briggs-Gowan M.J., Heenan J.M., Mendoza J., Carter A.S., Language delay in a community cohort of young children, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(8), 932 (2003).
29. Fujiki M., Brinton B., Morgan M., Hart C.H., Withdrawn and sociable behavior of children with language impairment, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30(2),183 (1999).
30. Ensor R., Hughes C., More than talk: Relations between emotion understanding and positive behaviour in toddlers, British Journal of Developmental Psychology, 23(3), 343 (2005).
31. Rhee S.H., Boeldt D.L., Friedman N.P., Corley R.P., Hewitt J.K., Young S.E., Zahn-Waxler C., The role of language in concern and disregard for others in the firstyears of life, Developmental psychology, 49(2), 197 (2013).
32. Ketelaars M.P., Cuperus J., Jansonius K., Verhoeven L., Pragmatic language impairment and associated behavioural problems, International Journal of Language & Communication Disorders, 45(2), 204 (2010).
33. Martin D., Bat-Chava Y., Lalwani A., Waltzman S.B., Peer relationships of deaf children with cochlear implants: predictors of peer entry and peer interaction success, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(1), 108 (2011).
34. Coulon M., Guellai B., Streri A., Recognition of unfamiliar talking faces at birth, Int J Behav Dev, 35, 282 (2011). DOI: 10.1177/0165025410396765
35. Kinzler K.D., Dupoux E., Spelke E.S., The native language of social cognition, Proc Natl Acad Sci, 104(30), 12577 (2007). DOI: 10.1073/pnas.0705345104.
36. Kinzler K.D., Dupoux E., Spelke E.S., 'Native' objects and collaborators: Infants' object choices and acts of giving reflect favor for native over foreign speakers, Journal of Cognition and Development, 13(1), 67 (2012). DOI: https://doi.org/10.1080/15248372.2011.567200
37. Buttelmann D., Zmyj N., Daum M., Carpenter M., Selective Imitation of In-Group Over Out-Group Members in 14-Month-Old Infants, Child Dev, 84(2), 422 (2013). DOI: 10.1111/j.1467-8624.2012.01860.x
38. Somogyi E., Tran T.U., Guellai B., Kiraly I., Esseily R., The effect of language on prosocial behaviors in preschool children, PLoS ONE, 15(10), e0240028 (2020). DOI: 10.1371/journal.pone.0240028
39. Kochukhova O., Dyagileva Yu., Mikhailova A., Orekhova L., Makhin S., Pavlenko V., Better Language -Faster Helper: The Relation Between Spontaneous Instrumental Helping Action and Language Ability in Family-Reared and Institutionalized Toddlers, Psychology in Russia: State of the Art, 14(4), 79 (2021). DOI: 10.11621 /pir.2021.0406
166
