CC BY
31
УДК 159.922.76-056.26 ББК Ю941.4-99
DOI: 10.14529/psy180112
ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В СИТУАЦИЯХ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Д.С. Перменова
Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург, Россия
Обсуждаются понятия социального интеллекта и речевого поведения, описываются их особенности. Выделяется структура речевого поведения. Особое внимание уделяется взаимосвязи социального интеллекта и структурных компонентов речевого поведения детей школьного возраста с задержкой психического развития. Описываются проявления речевого поведения детей с задержкой психического развития в аспекте их взаимосвязи с показателями социального интеллекта. В исследовании использовались как оригинальные авторские, так и общеизвестные методики.
Ключевые слова: социальный интеллект, речевое поведение, задержка психического развития, коммуникативная компетентность.
В психологии речь всегда была объектом изучения в системе высших психических функций человека. Однако она не всегда изучалась в аспекте жизненных ситуаций личности. Возможно, что именно дефицит исследований в этом плане обусловил необходимость развития и конкретизации понятия речевого поведения как индикатора психического, культурного и социального развития личности.
В настоящее время сложились разные точки зрения на проблему речевого поведения. В одних исследованиях речевое поведение трактуется достаточно широко: как система коммуникаций, цель которой - удовлетворение коммуникативных потребностей (Зимняя, Введенская, 2001). В других исследованиях речевое поведение рассматривается в виде комплекса взаимоотношений личности, включенных в коммуникативную ситуацию, в контексте которой происходит речевой акт (Супрун, 1996).
В настоящее время системы взаимоотношений человека достаточно сложны, что требует наличия определённых навыков и способностей, чтобы эффективно функционировать в них. Одной из таких особых способностей можно назвать социальный интеллект, который может определять особенности речевого поведения в контексте разных жизненных ситуаций (Матвеева, 2008; Куницына, 1995; Никитина, Шилова, 2009; Щербакова, 2013). Следует отметить, что «социальный интеллект» - относительно новое понятие в отечественной психологии, не смотря на то, что в зарубежной психологии благодаря тру-
дам Дж. Гилфорда, Г. Оллпорта, М. Салливе-на, Т. Ханта и др. этот феномен достаточно часто становится предметом теоретических и практических исследований. В частности, установлено, что социальный интеллект выступает как способ познания социальной реальности, обеспечивает интерпретацию получаемой от окружающих информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей в каждой конкретной ситуации взаимодействия и адаптацию к системам взаимоотношений разного уровня (Гилфорд, 1965; Ку-ницына, 1991). Однако исследования и публикации о взаимосвязи социального интеллекта с речевым поведением как системного явления до сих пор малочисленны (Габдуллина, 2013). В первую очередь, этот дефицит относится к изучению детей с задержкой психического развития (Лалаева, 2008). Исследования в основном посвящены коммуникативно-речевым умениям детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (Слепович, 1974, Баряева и др., 2001; Боряко-ва, 1982). При этом акцент делается преимущественно на лексико-грамматическую структуру речи (Ефименкова, 1985). Тем не менее, для детей с задержкой психического развития, как особой группы, характерны специфические особенности развития речевого поведения и социального интеллекта (Лу-бовский, 1979; Омарова, 2007; Фатихова, 2013; Шевченко, 1990), которые необходимо учитывать при оказании им психолого-педагогической помощи.
На основании теоретического анализа литературы (см., например, Вагнер, 2013; Караулов, 2007; Сухих, 1993; Чеботникова, 2011 и др.) нами выдвинуто предположение о целесообразности определения речевого поведения как многомерного, комплексного феномена. По нашему мнению, речевое поведение - это особая форма коммуникативной активности, направленная на достижение личност-но-значимых целей, обусловленная внутренними и внешними факторами, результатом которой является отношение к субъектам и объектам речевой ситуации. Уникальность речевого поведения, с нашей точки зрения, определяется следующими его компонентами:
• вербальным - словарным запасом (лексиконом), оборотами речи, устойчивыми фразами индивидуума, совокупностью высказываний, мнений, суждений, которые могут наблюдаться объективно;
• смысловым (когнитивным) - пониманием индивидуумом конкретной коммуникативной ситуации, контекста, коммуникативных партнеров для выбора определенной линии речевого поведения;
• эмоциональным - совокупностью чувств и эмоций, сопровождающих речевой акт и речевое поведение в контексте определенной речевой ситуации;
• этическим (нравственным) - совокупностью морально-нравственных норм по отношению к речи, правил, запретов в социуме, которые знает и понимает индивидуум, а также культурой его общения;
• мотивационным - совокупностью внутренних факторов, побуждающих индивидуума выбирать тот или иной способ речевого и межличностного взаимодействия;
• прогностическим - способностью предугадывать развитие коммуникативной ситуации и планировать свои дальнейшие речевые действия в контексте этой ситуации и при ее развитии.
Такое понимание структуры речевого поведения расширяет представления о нем.
В связи с этим было проведено исследование, цель которого заключалась в выявлении взаимосвязей социального интеллекта с разными компонентами речевого поведения детей с задержкой психического развития.
Выборку исследования составили 49 детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (экспериментальная группа) и 49 детей младшего школьного
возраста с сохранным психическим развитием (контрольная группа).
В исследования использовались следующие методики:
Для психологической диагностики характеристик социального интеллекта:
• Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда - М. Салливена, диагностирующий основы понимания социального поведения и его прогнозирования. В связи с описанными выше особенностями выборки инструкция к методике была упрощена, а при подготовке к исследованию большее внимание уделялось разбору конкретных примеров.
Для диагностики речевого поведения:
• Методика свободного письма, диагностирующая общий словарный запас и наличие актуальных речевых проблем (оригинальный авторский вариант);
• Тест эгоцентрических ассоциаций, диагностирующий актуальные проблемы речевого поведения и эго-направленность;
• субтесты по методике Векслера, определяющие понимание речевых и неречевых ситуаций и владение лексикой;
• Тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, позволяющий диагностировать речевые высказывания в проблемных ситуациях общения, а также знание и владение этическими нормами и правилами общения;
• карта наблюдения за речевым поведением.
Полученные количественные данные обрабатывались с получением значений первичных статистик, а характеристики взаимосвязи социального интеллекта с проявлениями речевого поведения определялись по итогам проведения корреляционного анализа данных с расчетом коэффициента корреляции Пирсона.
Результаты исследования
Установлено, что дети с задержкой психического развития отличаются меньшей выраженностью отдельных проявлений социального интеллекта, чем дети с нормативным развитием (см. таблицу).
Результаты корреляционного анализа данных были представлены в виде корреляционных плеяд с принятыми для такого рода иллюстраций обозначениями (см. рис. 1).
На основании оценки сущности показателей социального интеллекта установлено, что системообразующим показателем является способность распознавать структуру ситуаций
Показатели социального интеллекта в группах детей с разным уровнем психического развития
Субтесты Средние групповые значения, стандартное отклонение (в баллах)
Дети с задержкой психического развития (n = 49) Дети с нормативным развитием (n = 49)
Среднее значение Станд. отклонение Среднее значение Станд. отклонение
Субтест 1 «Истории с завершением» 4,3 (14*) 1,6 6,9 (14) 2,4
Субтест 2 «Группы экспрессии» 1,7 (15*) 1,6 4,1 (15) 2,4
Субтест 4 «Истории с дополнением» 2,6 (14) 1,7 4,3 (14) 2,3
: - максимальное количество баллов по методике.
Рис. 1. Корреляционная плеяда показателей социального интеллекта и речевого поведения в группе детей с задержкой психического развития:
1 - Субкультурные выражения (Свободное письмо); 2 - Специфические звукосочетания (Свободное письмо); 3 - Отношения (Свободное письмо); 4 - Развлечения (Свободное письмо); 5 - Ты-направленность (Розенцвейг); 6 - Еда (Свободное письмо); 7 - Словарный запас (5-й субтест Вексле-ра); 8 - Эго-направленность (Свободное письмо); 9 - Тип реакции Е (Розенцвейг); 10 - Время (Свободное письмо); 11 - Тип реакции М (Розенцвейг); 12 - Я-направленность (Розенцвейг); Субтест 1 -показатель способности к прогнозированию; Субтест 2 - показатель невербальных способностей;
Субтест 4 - показатель способности распознавать структуру ситуаций общения в динамике; _- прямая взаимосвязь при р < 0,05-0,01;____- взаимосвязь обратная
общения в динамике (Субтест 4). Такого рода данные означают способность предполагать и узнавать участников межличностного взаимодействия, их позиции и роли в ситуации общения. Высокие показатели по субтесту определяют способность к анализу сложных ситуаций общения людей, к пониманию логики развития речевых и неречевых ситуаций, сен-ситивность к тонким изменениям в ситуации, к прогнозированию поведения людей в раз-
ных ситуациях общения, а также предполагает быстрое включение в разные ситуации речевого взаимодействия и ориентировки в них. Именно на основе этой способности строится речевое поведение детей с задержкой психического развития, поскольку она интегрирует все остальные проявления речевого поведения: словарный запас, уверенность в речевом поведении, взаимоотношения в процессе общения и др. Другими словами, чем выше уро-
вень развития способности распознавать структуру ситуаций общения, тем выше уровень речевого поведения в целом. Речевое поведение проявляется в лексическом запасе (в употреблении большего количества разных слов), в умении оперировать разными словами и фразами, в использовании эгоцентрической речи, описании взаимоотношений между людьми и своего отношения к чему/кому-либо, в уверенности при общении. И наоборот, при низком уровне развития социального интеллекта значительно снижается словарный запас и навыки речевого поведения соответственно ситуации общения. При этом может снижаться уверенность в общении, что сопровождается склонностью к замкнутости, закрытости, «аутсайдерству» из-за боязни вступать в контакты.
Полученные данные позволяют предполагать, что в группе детей с задержкой психического развития большое значение в формировании речевого поведения имеет именно умение понимать и ориентироваться в структуре межличностных отношений и ситуаций взаимодействия. Именно наличие таких навыков обусловливает эффективность речевого поведения.
Исходя из положения и роли этой способности в общей структуре взаимосвязей, можно считать, что уровень развития навыков и способности понимания и ориентирования в ситуации общения играет выраженную интегрирующую роль в организации речевого поведения.
Однако в этой системе взаимосвязей обособленно выделяется интересный феномен, который подтверждает взаимное влияние социального интеллекта и показателей речевого поведения. Установлено, что чем выше способность в ориентировании в ситуации общения, тем меньше испытуемый использует в своей речи специфические звукосочетания, под которыми подразумеваются неопределенные слова и выражения, некие комбинации звуков, букв, слогов, которые преобразуется в неизвестные нам новые слова. Такое проявление речевого поведение характерно для детей с задержкой психического развития, и, объясняя его с позиции социального интеллекта, следует считать, что по мере повышения его показателей у таких детей снижается число таких специфических речевых феноменов. На наш взгляд, наличие специфических звукосочетаний в устной и письменной речи таких
детей объясняется их небольшим словарным запасом, а также неумением использовать его в соответствующих ситуациях общения, что, собственно, и приводит их к замене слов на эти сочетания звуков и букв. Подобное явление встречается у маленьких детей, которые, осваивая речь, произносят различные звуки и совершенно новые их сочетания.
Представляется достойным внимания еще один факт. Как уже упоминалось ранее, при повышении уровня социального интеллекта, в частности, умения понимать и ориентироваться в ситуации общения, возрастает уверенность человека при общении с другими людьми. И наоборот, низкая способность понимать ситуацию влечет за собой неуверенность в речевом поведении.
Кроме того, выделяется еще один показатель речевого поведения, который связан с уверенностью, - это «я-направленность» и «ты-направленность» в проблемных ситуациях общения. Под «ты-направленностью» подразумевается частота использования местоимений «ты» и, как правило, в контексте ука-зывания другому лицу, что он сделал и что мог бы сделать. Часто такие высказывания имеют обвинительный характер. Анализ «я-направленность» проводился по аналогичному принципу. В ситуации исследования такая направленность проявлялась либо в принятии ответственности на себя, либо в эгоцентрическом аспекте, например, «Это я прав, а не ты» и т. д. Таким образом, определяется еще один аспект взаимосвязи этих переменных: повышение показателей социального интеллекта сопровождается более адекватным и конструктивным реагированием ребенка в проблемных ситуациях общения и меньшим использованием обвинительных форм речи.
В целом можно сделать вывод, что чем выше умение прогнозировать и понимать ситуацию и субъектов общения, тем более конструктивным становится поведение ребенка в проблемных ситуациях благодаря нравственному самоконтролю, словарному запасу, внутренней мотивации.
Другие два исследованных показателя социального интеллекта (показатель наличия и уровня невербальных способностей; показатель способности понимать и предугадывать поведение людей, прогнозировать события) находятся в системе взаимосвязей, но не являются системообразующими факторами и лишь дополняют картину речевого поведения.
Корреляции первого из них означают умение понимать и распознавать невербальные сигналы в процессе коммуникации с другими людьми, а также правильно использовать свое невербальное поведение. Взаимосвязи второго означают способности понимать и предугадывать поведение людей, прогнозировать события, направления развития ситуации общения, а также знание и понимание ролевых моделей поведения собеседников и эффективное использование этих ролевых моделей в своем собственном поведении.
Оба эти показателя важны для развития речевого поведения ребенка и его социальной адаптации. Так, по некоторым данным, более половины содержания информации в процессе общения передается именно невербально (Ме-грабян, 2001; Пиз, 2006). Поэтому значение невербального поведения в общении достаточно велико и оно является неотъемлемой частью процесса общения в целом. Такая же ситуация и с умением прогнозировать развитие ситуации общения и знание ролевых моделей поведения. На этом умении строится эффективное речевое поведение: без понимания и знания (даже на бытовом уровне) ролевых моделей достаточно сложно функционировать в системе человеческих взаимоотношений, которая к тому же находится в постоянном движении. Однако в системе речевого поведения эти способности и навыки находятся за пределами остальных его структурных компонентов и не оказывают взаимного влияния друг на друга. Как следствие, дети с задержкой психического развития не сопоставляют свои знания с практическими навыками, которые они могут использовать в реальных ситуациях общения. Уровень их знаний о нормах ролевого поведения и знаний невербальных проявлений поведения не связан с объёмом словарного запаса и стратегий речевого поведения. Таким образом, происходит некое рассогласование в различных компонентах речевого поведения: прогностического и вербального, этического и смыслового и т. п.
В системе динамических взаимоотношений и постоянно сменяющихся ситуаций общения очень важно уметь видеть, понимать и реагировать на эти изменения адекватно и соответственно ситуации. Для детей с задержкой психического развития, в системе речевого поведения которых происходит рассогласование социального интеллекта и некоторых проявлений речевого поведения, достаточно сложно вливаться в эту систему непрерывного
взаимодействия и общения. В виду особенностей своего развития для них характерно отсутствие навыков эффективного общения при низкой обучаемости, и, в целом, определенное рассогласование развития социального интеллекта и речевого поведения.
В отличие от этого, в группе детей с сохранным речевым развитием наблюдается несколько иная картина интеркорреляций (рис. 2).
Центром фактически бинарной системы взаимосвязей в группе младших школьников с нормативным развитием являются показатели способности к прогнозированию и невербальные способности. В силу этого именно они имеют системообразующие значение. Более того, в отличие от системы детей с задержкой психического развития здесь взаимосвязи переменных представлены широко и разнообразно, что качественно отличает эту картину от корреляционной плеяды показателей у детей с задержкой психического развития. Кроме того, эти показатели не только образуют систему отношений с другими проявлениями речевого поведения, но и вступают во взаимодействие друг с другом, что делает систему более интегрированной и целостной. При этом большое значение имеет эгоистическая направленность речевого поведения в ее взаимосвязи с социальным интеллектом, что подтверждает мнение о важности роли социального интеллекта и всех его составляющих в формировании уверенного поведения при общении. Часто такое поведение может стать основой для личностной самоуверенности. Замечено, что дети с нормативным развитием чаще, чем дети с задержкой психического развития, используют местоимение «я» в своей речи, как в устной, так и письменной, а также чаще говорят о себе и высказывают свое личное мнение о каких-либо явлениях. Таким образом, получает подтверждение тот факт, что дети с более высоким социальным интеллектом чувствуют и ведут себя более уверенно в ситуациях общения, более активны в проявлении Я-инициативы и самоценности в общении.
Также стоит отметить, что взаимовлияние феноменов социального интеллекта и речевого поведения проявляются в проблемных ситуациях, при которых дети с нормативным развитием в большей степени склонны проявлять обвинительную или даже агрессивную позицию в отношении собеседника, отказыва-
Рис. 2. Корреляционная плеяда показателей речевого поведения в группе детей с нормативным развитием:
1 - Словарный запас (5-й субтест Векслера); 2 - Интернет (Свободное письмо); 3 - Эго-направленность (Свободное письмо); 4 - Односложные фразы (Розенцвейг); 5 - Субкультурные выражения (Свободное письмо); 6 - Эго-Ассоциации (Тест эгоцентрических ассоциаций); 7 - Слэнг (Свободное письмо); 8 - Я-направленность (Розенцвейг); 9 - Знаменитости (Свободное письмо); 10 - Буквы (Свободное письмо); 11 - Просьбы (Розенцвейг); 12 - Математические примеры (Свободное письмо); 13 - Время (Свободное письмо); 14 - Сокращения слов (Розенцвейг); 15 - Специфические звукосочетания (Свободное письмо); 16 - GCR (Розенцвейг); 17 - Отношения (Свободное письмо); 18 - Соглашения (Розенцвейг); 19 - Ты-направленность (Розенцвейг); Субтест 1 - показатель способности к прогнозированию; Субтест 2 - показатель невербальных способностей; Субтест 4 - показатель способности распознавать структуру ситуаций общения в динамике; _- прямая взаимосвязь при р < 0,05-0,01;____- взаимосвязь обратная
ясь от использования просьб или соглашений. Получается, что при высоких показателях социального интеллекта испытуемые меньше используют просьбы и соглашения в проблемных ситуациях, ориентируясь на свои силы и ресурсы.
Таким образом, чем выше показатели социального интеллекта, тем больше у детей проявляется уверенность в общении и тем чаще ими используются внешне обвинительные стратегии в проблемных ситуациях. Кроме того, дети с нормативным речевым развитием тем реже используют односложные фразы в проблемных ситуациях общения, чем выше у них уровень социального интеллекта. Возможно и обратное: при недостаточном уровне его развития такие дети склонны использовать простые в обращении фразы: «да», «нет», «хорошо», «не знаю» и т. п.
Еще одним важным проявлением ориентирования таких детей в ситуациях взаимодействия и обучаемости является использование ими в письменной речи математических примеров как заместителей слов и предложе-
ний. В основном такая стратегия речевого поведения детей с нормативным развитием проявляется у более младших по возрасту, и в ситуациях, когда дети не могли вспомнить другие слова. Таким образом, низкие показатели социального интеллекта (особенно показатель прогнозирования ситуации общения) сочетаются с частым использованием «заместителей» вербальной информации (например, с помощью математических примеров) или с ее упрощением (например, с использованием простых и односложных фраз).
Отметим, что в целом у детей с нормативным речевым развитием наблюдается достаточно большое разнообразие проявлений речевого поведения, которые обусловлены их взаимосвязью с социальным интеллектом. Кроме того, в этой корреляционной системе уже в качестве системообразующих факторов выступают все показатели социального интеллекта (прогнозирование, понимание невербального поведения, ориентирование в ситуации), а не только один из них, как у детей с задержкой психического развития. Такая система становится все более обширной и, в то
же время более связной и интегрированной. Такая система является динамической и постоянно развивается благодаря сильному взаимовлиянию социального интеллекта и речевого поведения, что обусловливает, в частности, достаточно высокую обучаемость детей с нормативным развитием, а также более высокий уровень их мыслительного творчества. По полученным нами данным, даже низкие показатели социального интеллекта не останавливают детей с нормативным развитием в придумывании «обходных путей» межличностного взаимодействия. Однако в речевом поведении таких детей наблюдаются и неконструктивные проявления в проблемных ситуациях общения, в частности, агрессивное и внешнеобвинительное поведение. Более того, обладая достаточными навыками прогнозирования и ориентирования в ситуации, нормально развивающиеся дети сознательно использовали в проблемных ситуациях эти стратегии речевого поведения. Таким образом, при высоких показателях социального интеллекта наблюдаются и высокие показатели уверенного и, часто, самоуверенного поведения, которые, возможно, обусловливают наличие таких деструктивных форм речевого поведения.
Следует отметить, что в группе детей с задержкой психического развития не наблюдались описанные выше особенности. Этот факт может объясняться неуверенностью поведения в разных ситуациях общения и взаимодействия, поскольку связующим фактором между явлениями высокого социального интеллекта и деструктивного речевого поведения является уверенное речевое поведение.
Таким образом, можно отметить, что в группе детей с задержкой психического развития некоторые компоненты речевого поведения требуют коррекции, особенно те из них, которые ведут к рассогласованию в речевом поведении и его низкой взаимообусловленностью с социальным интеллектом.
Таким образом, проведенное исследование показало, что выделенные на теоретическом этапе настоящего исследования компоненты речевого поведения взаимосвязаны. Безусловно, нарушение одного из компонентов речевого поведения влечет за собой рассогласование в развитии ребенка. На примере исследования группы детей с задержкой психического развития можно проследить, как низкий уровень развития прогностического и смыслового компонентов речевого поведения
влечет за собой нарушение вербального и мо-тивационного компонентов. Поэтому сегодня целесообразно продолжать исследования речевого поведения для разработки и использования превентивных и коррекционных мер.
Литература
1. Баряева, Л.Б. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2001. - 320 с.
2. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР на сюжетную картинку / Н.Ю. Борякова // Дефектология. - 1982. -№ 5. - С. 53-58.
3. Вагнер, К.А. Агрессивное речевое поведение детей младшего школьного возраста / К.А. Вагнер // Вестник ИГЛУ. - 2013. -№ 4(25). - С. 239-244.
4. Габдуллина, Н.А. Влияние речевого недоразвития на формирование социального интеллекта дошкольников / Н.А. Габдуллина // «Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки»: Электронный сборник статей по материалам XIV студенческой международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд. «СибАК». - 2013. -№ 8(11). - http://www.sibac.info/ archive/guman/ 8(11).pdf. (дата обращения: 20.09.2017)
5. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления: пер. с нем. и англ. / под ред. A.M. Матюшкина. - М.: Прогресс. - 1965. - С. 433-456.
6. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда / Л.Н. Ефименкова.
- М. : Просвещение, 1985.
7. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК».
- 2001. - 432 с.
8. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М. : Изд-во ЛКИ, 2007. - 264 с.
9. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения / В.Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 141 / под ред. А.А. Крылова. - СПб., 1995. - С. 48-59.
10. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: дис. ... д-ра психол. наук / В.Н. Куницына. - СПб., 1991. - 280 с.
11. Лалаева, Л.И. Особенности проявлений взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе / Л.И. Лалаева // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. -2008. - № 3. - С. 1-10.
12. Лубовский, В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях /В.И. Лубовский. -Иркутск, 1979. - С. 3-17.
13. Матвеева, Л.Г. Анализ понятия «социальный интеллект» //Вестник ЮУГУ. Серия «Психология». - 2008. - № 33 (133). - С. 51-55.
14. Меграбян, А. Психодиагностика невербального поведения / А. Меграбян. - М. : Речь. - 2001. - 256 с.
15. Никитина, Е.Ю. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимыми взрослыми / Е.Ю. Никитина, О.В. Шилова // Вестник ЧГПУ. - 2009. - № 6. - С. 119-127.
16. Омарова, П.О. Социализация детей с задержкой психического развития / П.О. Омарова // Известия ДГПУ. - 2007. -№ 1. - С. 44-51.
17. Пиз, А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам / А. Пиз. - М.: Эксмо, 2006. - С. 272.
18. Слепович, Е.С. Словообразование у детей, отстающих в развитии / Е.С. Слепович // Тезисы докладов 5 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - М.: Академия наук СССР, 1974.
19. Супрун, А.Е. Лекции по теории речевой деятельности / А.Е. Супрун. - Минск: БГУ, 1996. - 287 с.
20. Сухих, С.А. Черты языковой личности, Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц / С.А. Сухих. - Тверь, 1993. - С. 85-90.
21. Фатихова, Л.Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в развитии /Л.Ф. Фатихова // Специальное образование. - № 3. - 2013. -С. 87-97.
22. Чеботникова, Т.А. Речевое поведение как один из способов актуализации личности / Т.А. Чеботникова // Вестник ЧГУ. -2011. -№ 28. - С. 138-143.
23. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко. - М. : Просвещение, 1990.
24. Щербакова, С.В. Социальный интеллект и прогнозирование взаимоотношений в конфликтных ситуациях / С.В. Щербакова // Вестник Башкирского университета. - 2013. - Т. 18, № 4. - С. 1260-1266.
Перменова Дарья Сергеевна, аспирант кафедры специальной психологии факультета психологии, Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург), ds@nosfire.ru
Поступила в редакцию 16января 2018 г.
DOI: 10.14529/psy180112
INTERRELATION OF SPEECH BEHAVIOR AND SOCIAL INTELLIGENCE IN SITUATIONS OF COMMUNICATION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH A DELAY IN MENTAL DEVELOPMENT
D.S. Permenova, ds@nosfire.ru
Saint Petersburg State University, St. Petersburg, Russian Federation
The article discusses the concepts of social intelligence and speech behavior and describes their features. The structure of speech behavior is singled out. Particular attention is paid to the relationship between social intelligence and structural components of speech behavior of school-aged children with a delay in mental development. The manifestations of speech behavior of children with developmental delay are described in aspect of their interrelation with the indicators of social intelligence. The study used both authors and well-known methods.
Keywords: social intelligence, verbal behavior, mental development delay, communicative competence.
References
1. Baryaeva L.B. Boykov D.I., Lipakova V.I. Programma obucheniya uchashchikhsya s umerennoy i tyazheloy umstvennoy otstalost'yu [Program for Teaching Students with Moderate and Severe Mental Retardation]. St. Petersburg, prof. L.B. Baryaeva TsDK Publ., 2001. 320 p.
2. Boryakova N.Yu. [On Some Features of the Construction of Speech Acts by Children of 6-7 Years Old with Developmental Delay on the Genre Picture]. Defektologiya [Defectology]. 1982, no. 5, pp. 53-58. (in Russ.)
3. Vagner K.A. [Aggressive Speech Behavior of Children of Primary School Age]. Vestnik IGLU [Bulletin of the Irkutsk State Linguistic University], 2013, no. 4(25), pp. 239-244. (in Russ.)
4. Gabdullina N.A. Vliyanie rechevogo nedorazvitiya na formirovanie sotsial'nogo intellekta doshkol'nikov [Influence of Speech Underdevelopment on the Formation of Social Intelligence of Preschool Children]. «Nauchnoe soobshchestvo studentov XXI stoletiya. Gumanitarnye nauki» ["Scientific Community of Students of the XXI Century. Human Sciences]. Novosibirsk, "SibAK" Publ., 2013, no. 8(11). Available at: http://www.sibac.info/archive/guman/8(11).pdf. (accessed: 20.09.2017)
5. Gilford Dzh., Matyushkina A.M. (Ed.) Tri storony intellekta [Three Sides of Intelligence]. Psikhologiya myshleniya: per. s nem. i angl. [Psychology of thinking: transl. from German and English]. Moscow, Progress Publ., 1965, pp. 433-456.
6. Efimenkova L.N. Formirovanie rechi u doshkol'nikov: (Deti s obshchim nedorazvitiem rechi) [Formation of Speech in Preschool Children: (Children with a General Hypoplasia of Speech)]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1985.
7. Zimnyaya I.A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatel'nosti [Linguistic Psychology of Speech Activity]. Moscow, Mosk. psikhol.-sots. in-t [Moscow Psychological and Social Institute] Publ.; Voronezh, "MODEK" Publ., 2001. 432 p.
8. Karaulov Yu.N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost' [Russian Language and Language Personality]. Moscow, LKI Publ., 2007. 264 p.
9. Kunitsyna V.N., Krylova A.A. (Ed.) Sotsial'naya kompetentnost' i sotsial'nyy intellekt: struktura, funktsii, vzaimootnosheniya [Social Competence and Social Intelligence: Structure, Functions, Relationships]. Teoreticheskie i prikladnye voprosy psikhologii [Theoretical and Applied Questions of Psychology]. St. Petersburg, 1995, vol. 141, pp. 48-59.
10. Kunitsyna V.N. Trudnosti mezhlichnostnogo obshcheniya: dis. ... dokt. psikhol. nauk [Difficulties in Interpersonal Communication. Diss. Doct. (Psychology)]. St. Petersburg, 1991. 280 p.
11. Lalaeva L.I. Osobennosti proyavleniy vzaimosvyazi intellekta i yazykovoy sposobnosti v rechevom razvitii detey pri normal'nom i narushennom ontogeneze [Features of the Manifestations of the Interrelation between the Intellect and Linguistic Ability in the Speech Development of Children under Normal and Disturbed Ontogenesis]. Vestnik LGU im. A.S. Pushkina [Bulletin of the Leningrad State University. A.S. Pushkin], 2008, no. 3, pp. 1-10.
12. Lubovskiy V.I. Zaderzhka psikhicheskogo razvitiya kak psikhologo-pedagogicheskaya problema, Razvitie mladshikh shkol'nikov v norme i pri otkloneniyakh [Retardation of Mental Development as a Psychological and Pedagogical Problem, Development of Junior Schoolchildren in Norm and with Deviations]. Irkutsk, 1979, pp. 3-17.
13. Matveeva L.G. [Analysis of the Concept of "Social Intelligence"]. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Psychology, 2008, no. 33 (133), pp. 51-55. (in Russ.)
14. Megrabyan A. Psikhodiagnostika neverbal'nogo povedeniya [Psychodiagnostics of Non-verbal Behavior]. Moscow, Rech' publ., 2001. 256 p.
15. Nikitina E.Yu., Shilova O.V. [Development of Social Intelligence in Senior Preschoolers and First-graders in the Process of Communicating with Significant Adults]. Vestnik ChGPU [Bulletin of the CSPU], 2009, no. 6, pp. 119-127. (in Russ.)
16. Omarova P.O. [Socialization of Children with Developmental Delay]. Izvestiya DGPU [Bulletin of the State Pedagogical University], 2007, no. 1, pp. 44-51. (in Russ.)
17. Piz A. Yazyk telodvizheniy. Kak chitat' mysli okruzhayushchikh po ikh zhestam [Body Language. How to Read the Thoughts of Others by Their Gestures]. Moscow, Eksmo Publ., 2006, 272 p.
18. Slepovich E.S. Slovoobrazovanie u detey, otstayushchikh v razvitii [Word Formation in Children Lagging behind in Development]. Tezisy dokladov 5 Vsesoyuznogo s "ezda Obshchestva psikhologov SSSR [Theses of the Reports of the 5th All-Union Congress of the Society of Psychologists of the USSR.]. Moscow, Akademiya nauk SSSR Publ., 1974.
19. Suprun A.E. Lektsii po teorii rechevoy deyatel'nosti [Lectures on the Theory of Speech Activity]. Minsk, BGU Publ., 1996. 287 p.
20. Sukhikh S.A. Cherty yazykovoy lichnosti, Kommunikativno - funktsional'nyy aspektyazykovykh edinits [Features of Language Personality, Communicative - Functional Aspect of Linguistic Units]. Tver', 1993, pp. 85-90.
21. Fatikhova L.F. [Characteristics of the Social Intelligence of Children with Various Developmental Disabilities]. Spetsial'noe obrazovanie [Special Education], 2013, no. 3, pp. 87-97. (in Russ.)
22. Chebotnikova T.A. [Speech Behavior as one of the Ways to Actualize the Personality]. Vestnik ChGU [Bulletin of the Chelyabinsk State University], 2011, no. 28, pp. 138-143. (in Russ.)
23. Shevchenko S.G. Oznakomlenie s okruzhayushchim mirom uchashchikhsya s zaderzhkoy psik-hicheskogo razvitiya [Awareness with the Surrounding World of Students with a Delay in Mental Development]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1990.
24. Shcherbakova S.V. [Social Intelligence and Forecasting of Relationships in Conflict Situations]. Vestnik Bashkirskogo universiteta [Bulletin of the Bashkir University], 2013, no. 4, vol. 18, pp. 1260-1266. (in Russ.)
Received 16 January 2018
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
Перменова, Д.С. Взаимосвязь речевого поведения и социального интеллекта в ситуациях общения младших школьников с задержкой психического развития / Д.С. Перменова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». - 2018. - Т. 11, № 1. - С. 120-129. DOI: 10.14529^180112
FOR CITATION
Permenova D.S. Interrelation of Speech Behavior and Social Intelligence in Situations of Communication of Younger Schoolchildren with a Delay in Mental Development. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Psychology. 2018, vol. 11, no. 1, pp. 120-129. (in Russ.). DOI: 10.14529/psy180112
