CC BY
58
traumatically injured patients in mainland. China, Issue Clinical Psychologist, 2015. Vol. 19, iss. 3. P. 122-130. 7. Hall K. M., Knudsen S. T, Wright J., Charlifue S. W., Graves D. E., Werner P. Follow-up study of individuals with high tetraplegia (C1-C4) 14 to 24 years postinjury. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation. 1999. Vol. 80, iss. 11. P. 1507-1513.
World Assumptions, Posttraumatic Stress and Posttraumatic Growth after Spinal Cord Injury
O. N. Tolkacheva
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410002, Russia E-mail: [email protected]
The article examines relationships between world assumptions, posttraumatic stress and growth after spinal cord injury. A high level of posttraumatic stress disorder was revealed among 24% of the participants. After spinal cord injury the assumption «the world is just» is significant decreased, while the assumption about luck stays on a high level. The severity of posttraumatic stress disorder is associated with a lower rate of beliefs about benevolence of the world and self-worth. Posttraumatic growth is related with a higher level of assumption about just, but not about benevolence of the world. The growth of a personal strength and higher rates of world assumptions are correlated.
Key words: world assumptions, posttraumatic stress, posttraumatic growth, spinal cord injury.
References
1. Bulyubash I. D., Morozov I. N., Prikhodko M. S. Psik-hologicheskaya reabilitatsiya patsientov s posledstviyami spinalnoi travmy (Psychological rehabilitation spinal cord injury patient). Samara, 2011. 272 p.
2. Janoff-Bulman R. Assumptive worlds and the stress of traumatic events: Applications of the schema construct. Social Cognition, Special Issue: Social Cognition and Stress, 1989, vol. 7, no. 2, pp. 113-136.
3. Janoff-Bulman R., Hecker B. Depression, vulnerability, and world assumptions (Cognitive Processes in Depression). Ed. by L. B. Alloy. New York, 1988, pp. 75-92.
4. Padun M. A., Kotelnikova A. V. Psihicheskaya travma i kartina mira: Teoriya, empiriya, praktika (Psychological trauma and assumptions about world. Theory, experiment, practice). Moscow, 2012. 206 p.
5. Tedeschi R. G., Calhoun L. G. Posttraumatic Growth: Conceptual Foundations and Empirical Evidence (Psychological Inquiry), 2004, vol. 15, iss. 1, pp. 1-18.
6. Wang Y., Shen H., Xie H. Posttraumatic growth, post-traumatic stress symptoms, and psychological health in traumatically injured patients in mainland. China, Issue Clinical Psychologist, 2015, vol. 19, iss. 3, pp. 122-130.
7. Hall K. M., Knudsen S. T., Wright J., Charlifue S. W., Graves D. E., Werner P. Follow-up study of individuals with high tetraplegia (C1-C4) 14 to 24 years postinjury. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 1999, vol. 80, iss. 11, pp. 1507-1513.
УДК 316.6.647.5
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПЕДАГОГА
Фадеева Татьяна Юрьевна - кандидат педагогических наук, кафедра социальной психологии образования и развития, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского. E-mail: [email protected]
Изложены данные теоретического анализа проблемы педагогической толерантности в соотношении с педагогическим тактом. Представлены результаты исследования, направленного на выявление взаимосвязи педагогической толерантности и психических состояний педагога. Для определения уровня педагогической толерантности была использована авторская математическая модель, в основе которой лежит компонентный анализ качеств личности, входящих в содержание педагогической толерантности; психические состояния изучались с помощью методики «Самооценка психических состояний» (Г. Айзенка). Выборка исследования состояла из 60 педагогов (женщин, средний возраст 27,9 лет). Показано, что педагогическая толерантность отрицательно коррелирует с тревожностью, фрустрацией, агрессивностью и ригидностью. Делается вывод, что для педагогической толерантности важен самоконтроль, который формируется в результате самовоспитания и саморазвития.
Ключевые слова: педагогическая толерантность, педагогический такт, психические состояния педагога.
DOI: 10.18500/1819-7671 -2016-16-3-329-334
Введение
Одной из основных компетенций учителей и воспитателей является умение организовывать педагогический процесс, учитывая особенности социально-культурной ситуации, соблюдая принципы толерантности, базирующиеся на диалоге и сотрудничестве; кроме того, необходимо обладать способностью и готовностью учитывать социальные и личностные различия субъектов образования. В современной школе педагогическая толерантность, как профессионально значимое качество учителя и воспитателя, является существенным условием формирования толерантности учащихся, их бесконфликтного взаимодействия.
Теоретический анализ проблемы
В основе педагогической толерантности лежит внутренняя установка на принятие всех
© Фадеева Т. Ю., 2016
участников образовательного процесса во всем разнообразии их индивидуальных различий, понимание и признание права Другого на отличия. Данное профессиональное качество педагога предполагает уважительное отношение к ученику, другим участникам образовательного процесса, имеющим отличительные социальные признаки, такие как национальность, вероисповедание, социальный статус и пр.
На основе анализа психолого-педагогических исследований [1-5] нами установлено, что педагогическая толерантность, являясь интегративным образованием, формируется на основе таких качеств личности, как альтруизм, выносливость по отношению к фрустрационным ситуациям, жизненная удовлетворенность, адекватная самооценка, психическая устойчивость, неконфликтность, признание и принятие индивидуальности других, внутренний локус контроля, рефлексивность, устойчивость к неопределенности, эмпатийность и креативность.
Эмпирическое исследование [6] позволило выделить качества, составляющие основу педагогической толерантности: альтруизм, жизненная удовлетворенность, выносливость по отношению к фрустрационным ситуациям, самооценка, внутренний локус контроля, признание и принятие индивидуальности других, неконфликтность и психическая устойчивость.
Следует отметить, что педагогическая толерантность имеет много общего с одной из составляющих педагогического мастерства, а именно педагогическим тактом, который проявляется в уважении достоинства личности ученика, учете ее индивидуальных особенностей и возможностей с целью педагогического взаимодействия. В такте проявляется гуманное отношение педагога к личности ребенка как ценности.
Психологические предпосылки такта - выдержка и терпеливость - соотносятся с диспо-зиционной терпимостью [7], в основе которой лежат установки личности, система ее отношений к себе, другим людям, к жизни. Диспозиционная терпимость в свою очередь лежит в основе педагогической толерантности, которая проявляется в признании права другого быть Другим, в положительном отношении к человеку, имеющему собственные, отличные от ваших, взгляды на жизненные ценности, процесс воспитания, отношения к людям и пр.
Педагогический такт, как считал И. В. Страхов, имеет сложное нравственно-педагогическое содержание и связан с психологическими качествами личности педагога, которые, взаимодействуя, определяют его структуру [8]. Умение понять личность школьника и его психическое состояние в разных педагогических ситуациях,
проявление отзывчивости и заботливости при сохранении необходимой требовательности ученый выделяет в качестве структурных компонентов педагогического такта. Эти составляющие в структуре педагогического такта, как и педагогической толерантности, соотносятся с эмпатийностью, которая предполагает социальную чувствительность, умение верно судить о других людях. Педагог, способный эмоционально откликнуться на переживания других, умеющий понять ученика, взглянуть на мир с его точки зрения, имеет больше возможностей создать доверительную атмосферу в процессе общения, снизить напряженность педагогического процесса.
Педагогическая толерантность также предполагает понимание, принятие, ориентацию на положительное отношение к участнику педагогического взаимодействия, независимо от его индивидуальных признаков и характеристик. Положительное отношение к ученику помогает педагогу не допускать конфронтации, не вступать в противоборство сил и позиций, ориентирует его на сотрудничество, проектирует положительные сдвиги в процессе воспитания и обучения. При этом отрицательные качества осуждаются и исправляются в процессе педагогического взаимодействия.
Основой педагогического такта является соблюдение меры педагогического воздействия, его целесообразности в зависимости от конкретной ситуации, индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. «Мера педагогической целесообразности имеет сложное нравственно-педагогическое содержание, она пронизана глубоким психологизмом, что связано с морально-психологическим обликом учителя и многими сторонами его личности» [8, с. 5]. Педагогическая толерантность также выражается в оптимизации педагогического взаимодействия с участниками образовательного процесса, тонкого отношения педагога к их социальным и личностным характеристикам. Однако ведущий принцип педагогического такта - уважение достоинства личности наряду с требовательностью к ней [8] является необходимым условием толерантного воспитательного взаимодействия педагога.
Педагогическая толерантность наряду с педагогическим тактом соотносятся с коммуникативными свойствами личности и выражаются во взаимоотношениях педагога с другими участниками образовательного процесса. Неконфликтность, способность понять и принять индивидуальность других, скромность, уравновешенность, требовательность к себе способствуют конструктивности контактов, адекватной оценке межличностных отношений, благодаря чему создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности педагога и учащихся.
Адекватная самооценка педагога, требовательность и рефлексивность, являясь составляющими педагогической толерантности, также входят и в структуру педагогического такта. Адекватное познание педагогом своего внутреннего мира способствует познанию других людей. Рефлексия общения, проявляющаяся в стремлении понять смысл поступков ребенка, посмотреть на себя его глазами, постоянная обратная связь, оценивание результативности и целесообразности педагогического взаимодействия, самоконтроль педагога в процессе общения с учащимися важны в профессиональной деятельности педагога. Только всерьез понимая и реально оценивая себя, профессионал сможет позитивно реагировать, воспринимать и изменять собственные оценки, суждения и установки, а также понимать и принимать особенности других субъектов образовательного процесса.
Психологическая устойчивость как составляющая педагогической толерантности влияет на адекватность оценки педагогических задач и успешность их решения. Педагог, находящийся в психологически комфортном состоянии, может оказывать позитивное воздействие на других. Для формирования педагогического такта психологическая устойчивость также имеет важное значение. Благодаря спокойной уверенности и уравновешенности, которая проявляется в выдержке и самообладании, достигается эффективность взаимодействия между участниками образовательного процесса. Педагог, обладающий высоким уровнем устойчивости к фрустрационным ситуациям, способен находить оптимальные решения в сложных, нестандартных ситуациях, устойчив к неудачам.
Педагогическая деятельность сопровождается теми или иными психическими состояниями и в некоторой степени зависит от них: положительные психические состояния помогают в профессиональной деятельности, а негативные создают проблемы в педагогическом процессе. Излишняя возбудимость, несдержанность, нетерпеливость и агрессивность в образе действий влекут к нарушению такта и проявлению интолерантности.
Так как психические состояния тесно связаны с индивидуальными особенностями личности [9], мы предположили, что они влияют на выраженность педагогической толерантности.
Выборка и методы исследования
Для определения уровня педагогической толерантности была использована математическая модель, в основе которой лежит компонентный анализ качеств личности, входящих в содержание педагогической толерантности [10]; психические состояния изучались с помощью методики «Самооценка психических состояний» (Г. Айзенка). Личностные составляющие педагогической толерантности исследовались с помощью следующих методик: «Диагностика личностной установки "альтруизм-эгоизм"» (О. Ф. Потемкиной); «Методика общей коммуникативной толерантности» (В. В. Бойко); «Методика определения уровня кон-фликтоустойчивости»; «Диагностика определения рефлексии» (А. В. Карпова, В. В. Пономаревой); «Методики изучения самооценки и уровня притязаний» (Т. Дембо и С. Я. Рубинштейн); «Индекс жизненной удовлетворенности» (адаптация Н. В. Паниной); «Опросник определения нервно-психической устойчивости» (Ленинградской военно-медицинской академии им. С. М. Кирова); «Методика диагностики уровня субъективного контроля» (Дж. Роттера, адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда).
В пилотажном исследовании приняли участие 60 педагогов г. Саратова (женщины, средний возраст - 27, 9 лет).
Результаты и их обсуждение
Данные, которые были получены с помощью корреляционного анализа Пирсона, показывают, что тревожность, фрустрация, агрессивность и ригидность имеют значимую отрицательную взаимосвязь с педагогической толерантностью, иными словами, чем выше уровень негативных психических состояний, тем ниже уровень педагогической толерантности (таблица).
Коэффициенты корреляционной взаимосвязи между педагогической толерантностью, ее составляющими и психическими состояниями педагога
Параметры Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность
Педагогическая толерантность -0,324* -0,291* -0,429** -0,516**
Альтруизм 0,152 0,264* -0,302* -0,138
Жизненная удовлетворенность -0,388** -0,388** -0,075 -0,335**
Адекватная самооценка -0,310* -0,176 -0,053 -0,247
Рефлексивность 0,152 0,124 -0,259* 0,157
Внутренний локус контроля -0,262* -0,438** 0,231 -0,160
Признание и принятие индивидуальности других -0,097 -0,223 -0,483** -0,369**
Неконфликтность -0,062 -0,053 -0,304* -0,246
Психологическая устойчивость -0,502** -0,553** -0,263* -0,451**
Примечание. * корреляция значима на уровне 0,05; ** корреляция значима на уровне 0,01.
Тревогу, волнение, иногда боязнь деятельности может испытывать любой человек и тем более педагог, чья профессиональная деятельность сопряжена с высокой ответственностью за ее результаты. Даже подготовленный к предстоящему взаимодействию педагог может находиться в состоянии тревоги, ожидать неблагополучного развития событий. Однако высокий уровень тревожности снижает педагогическую толерантность, что мешает уважительному отношению к участникам образовательного процесса, признанию их индивидуальности.
Известно, что тревожность взаимосвязана с фрустрацией и агрессивностью. Именно напряжение, вызванное неблагоприятным жизненным обстоятельством или неуспехом в удовлетворении потребности, вызывает отрицательные переживания, в частности тревогу, что, в свою очередь, может спровоцировать состояние агрессии, которое проявляется в открытой злобе, вспышках гнева, недовольства, сарказма, стремлении к самоутверждению за счет других. Отсюда - отрицательные взаимосвязи между фрустрацией, агрессивностью и педагогической толерантностью.
Коррелятами, снижающими тревожность и фрустрацию, выступают жизненная удовлетворенность, адекватная самооценка, внутренний локус контроля и психическая устойчивость личности.
Удовлетворенность жизненной ситуацией и своей ролью в ней, адекватность самооценки, которая отражает степень развития у личности чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, снижает эмоциональную напряженность педагога и его тревожность. Это способствует успешному решению педагогических задач, установлению обратной связи в педагогическом взаимодействии, принятию осмысленных решений в профессиональной деятельности.
Психологически устойчивые педагоги, склонные брать ответственность за происходящие события на себя, объясняющие собственные неудачи внутренними причинами, чаще уверены в своих способностях, уравновешены и менее тревожны.
Следует отметить, что альтруизм имеет положительную корреляционную взаимосвязь с фрустрацией. Известно, что эмоции выступают одним из факторов, способствующих оказанию помощи. Отсюда можно предположить, что переживание негативных эмоций, напряжение, возникающее из-за препятствий на пути к достижению собственной цели, побуждают субъекта к оказанию помощи, однако альтруизм в данном случае может служить лишь внешним проявлением человеческого поведения, т.е. альтруизм может проявляться не только как бескорыстное действие, направленное на благо другого лица, но и как про-
изводная базовой эгоистической мотивации, за которой скрываются отчаяние или злость.
Агрессивность имеет значимые отрицательные взаимосвязи с рефлексивностью, признанием и принятием индивидуальности других, неконфликтностью, альтруизмом и психической устойчивостью. Можно предположить, что ситуативную агрессивность чаще проявляют педагоги, которым в меньшей степени свойственно обдумывать происходящее, причины своих поступков и действий других людей, а также их последствия. Неумение бесконфликтно решать проблемы, понимать другого, предсказывать его реакцию, признавать право другого на свое мнение, на свою индивидуальность приводит к трудностям в ситуациях социального взаимодействия, следствиями чего могут стать открытая злоба, недовольство или негативные установки, например, предубеждения по отношению к представителям других этносов, социальных групп. Конфликтность, негативное оценивание других, нетерпимость являются привычными формами проявления агрессии. Невербальная агрессия проявляется в соответствующих жестах, мимике, интонациях.
Как мы уже отмечали ранее в своих работах, сдержанность в проявлении негативного отношения к Другому не является проявлением толерантности, а рассматривается как терпимость, причем сенсуальная, напрямую соотносящаяся с психофизиологическим аспектом понимания толерантности, т.е. устойчивостью личности к условиям среды за счет снижения чувствительности. Отсюда - либо безразличие к Другому, либо сдерживание негативного отношения, сопровождающееся негативными эмоциями, что приводит к внутреннему конфликту, скрытой агрессии.
Педагог с альтруистической установкой, обладающий высокой психической устойчивостью, способен оказывать помощь и успешно противостоять условиям, которые могут отрицательно повлиять на его взаимодействие с учащимися. Преодоление психической напряженности, достижение педагогом эмоционального равновесия в классе предупреждает ситуативную агрессию.
Педагогическая толерантность отрицательно коррелирует с ригидностью, которая мешает педагогу быстро переключаться, приспосабливаясь к меняющимся ситуациям педагогического взаимодействия. Ригидность имеет значимые отрицательные корреляционные взаимосвязи с такими составляющими педагогической толерантности, как жизненная удовлетворенность, психическая устойчивость, признание и принятие индивидуальности других.
Психологически комфортное состояние педагога, высокий уровень психической устойчивости, переносимости психических состояний, качеств
партнеров по взаимодействию, удовлетворенность ситуацией способствуют его легкой переключае-мости, перестройке его программы деятельности согласно складывающимся условиям, гибкому и оперативному принятию решения, предъявлению педагогического требования.
Заключение
Можно сказать, что для педагогической толерантности важен самоконтроль учителя, построение педагогической деятельности с учетом критериев педагогического такта. Необходима внутренняя взаимосвязь уважения к личности воспитанника, принятия его самости и педагогически обоснованной требовательности к его поведению.
Положительными предпосылками этого выступают психические состояния и выдержка: состояние воодушевления, спокойная уверенность, легкая переключаемость, доброжелательность, проявление отзывчивости и заботы, гибкости, эмоциональной непосредственности в педагогическом взаимодействии. Уравновешенность в педагогическом взаимодействии проявляется в выдержке и самообладании, что способствует принятию педагогом индивидуальности других, пониманию эмоциональных состояний учащихся, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость процесса общения, исключает психологические срывы. Педагогу требуется самообладание и самоконтроль, которые формируются в процессе самовоспитания и саморазвития его личности.
Список литературы
1. Братченко С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании. URL: http:// hpsy.ru/public/x831.htm (дата обращения: 15.01. 2016).
2. На пути к толерантному сознанию / отв. ред. А. Г. Ас-молов. М., 2000. 255 с.
3. Оллпорт Г. Природа предубеждения. Век толерантности : науч.-публ. вестн. 2003. № 5. С. 25-32.
4. Дергач А. А., Зазыкин В. Г., Селезнева Е. В. [и др.]. Толерантность личности : характеристики, закономерности, механизмы формирования. М., 2003. 197 с.
5. ГолубеваН. М. Рефлексия как адаптивный ресурс личности // Теория и практика общественного развития. 2015. № 14. С. 145-147.
6. Фадеева Т. Ю. Педагогическая толерантность как интегративное качество личности специалиста // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т. 2, вып. 4 (8). С. 409-412.
7. Реан А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб., 2006. 479 с.
8. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972. 72 с.
9. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека. СПб., 2005. 412 с.
10. Фадеева Т. Ю. Математическая модель как диагностический инструментарий для определения уровня сформированности педагогической толерантности // Изв. Сарат.ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2010. Т. 10, вып. 1. С. 97-101.
Relationship between Pedagogical Tolerance and Mental Conditions of a Teacher
T. Yu. Fadeeva
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
The paper presents the results of a theoretical analysis of pedagogical tolerance in relation to pedagogical tact. The paper presents the results of a study, aimed at identifying the relationship between pedagogical tolerance and mental states of a teacher. In order to determine the level of pedagogical tolerance, the study used the author's mathematical model, based on a component analysis of personality traits that make up pedagogical tolerance. Mental states were studied using the technique of self-assessment of mental states (H. Eysenck). The sample included 60 teachers (women, average age - 27,9). The paper demonstrates that pedagogical tolerance is negatively correlated with anxiety, frustration, aggressiveness and rigidity. It concludes that self-control, which is formed as a result of self-education and self-development, is important for pedagogical tolerance,
Key words: pedagogical tolerance, pedagogical tact, mental states of a teacher.
References
1. Bratchenko S. L. Psikhologicheskie osnovaniya issledo-vaniya tolerantnosti v obrazovanii (Psychological bases of tolerance studies in education). Available at: http://hpsy. ru/public/x831.htm (accessed 15 January 2016).
2. Na puti k tolerantnomu soznaniyu (On the way to a tolerant consciousness). Ed. by A. G. Asmolov. Moscow. 2000. 255 p.
3. Ollport G. Priroda predubezhdeniya (Nature of prejudice). Vek tolerantnosti: nauch.-publits. vestnik (Tolerance century: scientific and publicistic bulletin), 2003, no. 5, pp. 25-32.
4. Dergach A. A., Zazykin V., G., Selezneva E. V. [at al.]. Tolerantnost lichnosti: kharakteristiki, zakonomernosti, mekhanizmy formirovaniya: monografiya (Individual's tolerance: characteristics, regularities, mechanisms of formation). Moscow, 2003. 197 p.
5. Golubeva N. M. Refleksiya kak adaptivnyy resurs lichnosti (Reflection as adaptive personal resource). Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya (Theory and Practice of Social Development), 2015, no. 14, pp. 145-147.
6. Fadeeva T. Yu. Pedagogicheskaya tolerantnost' kak in-tegrativnoe kachestvo lichnosti spetsialista (Pedagogical Tolerance as Integrative Trait of Specialist's Personality). Izv. Saratov Univer. (N.S.), Ser. Educational Acmeo-logy. Developmental Psychology, 2013, vol. 2, iss. 3, pp. 257-261.
7. Rean A. A. Psikhologiya adaptatsii lichnosti. Analiz. Teoriya. Praktika. (Psychology of personality adaptation. Analysis. Theory. Practice). St.-Petersburg, 2006. 479 p.
8. Strakhov I. V. Psikhologicheskie osnovypedagogichesk-ogo takta (Psychological bases of pedagogical tact). Saratov, 1972. 72 p.
9. Il'in E. P. Psikhofiziologiya sostoyaniy cheloveka (Psy-chophysiology of human conditions). St.-Petersburg, 2005. 412 p.
10. Fadeeva T. Yu. Matematicheskaya model kak diagnos-ticheskiy instrumentariy dlya opredeleniya urovnya sformirovannosti pedagogicheskoy tolerantnosti. (Mathematical model as diagnostic instrumentation for definition of level of pedagogical tolerance formedness). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2010, vol. 10, iss. 1, pp. 97-101.
УДК 159.91
СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЕ МОТИВЫ ПРИВЕРЖЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СВОЕЙ
Фролова Светлана Владимировна - кандидат философских наук, доцент кафедры консультативной психологии, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского. E-mail: [email protected]
Статья посвящена актуальной проблеме исследования смысло-образующих мотивов приверженности личности своей стране. Представлены результаты эмпирического исследования, выполненного на выборке лиц молодого возраста (N = 300, от 18 до 30 лет) с применением субъективного психологического интервью, направленного на выявление приверженности своей стране и эмиграционных намерений, и авторской психологической анкеты «Смыслообразующие мотивы приверженности своей стране», использующей десятибалльную субъективную шкалу оценок. Установлено, что наиболее смыслообразующими функциями приверженности своей стране обладают мотивы привязанности к своей семье и друзьям, предпочтение климата и переживание красоты природы родной страны, любовь к Родине, желание что-то сделать для своей страны, ощущение своих культурно-исторических корней. Наименьшее значение для становления приверженности своей стране имеют уровень политической стабильности в стране, уровень удовлетворения социально-бытовых потребностей и отрицательная мотивация страха начать жизнь «с нуля». Ключевые слова: приверженность своей стране, эмиграционные намерения, смыслообразующие мотивы.
DOI: 10.18500/1819-7671-2016-16-3-334-337
В век ускорения перемен, снижения привязанностей, отсутствия постоянства отношений и стабильных социальных систем естественно возникают вопросы об изменении психологии человека и его качества жизни. Приверженность личности такой большой устойчивой группе, как социальная общность страны, является новым объектом научного исследования и требует разработки различных сторон и аспектов изучения соответствующего проблемного поля. Актуализируются задачи выявления ресурсов и рисков снижения привязанности большим социальным объектам, определения внешних и внутренних условий, ценностей и смыслов, сопутствующих образованию приверженности социальной общности страны. Под приверженностью социальной общности страны нами понимается «когнитив-
СТРАНЕ
но-эмоциональное и конативное целостное образование, выражающееся в психологической привязанности к социальным, культурным, кли-мато-географическим и антропобиологическим особенностям жизни страны, в субъективных представлениях индивида о ее ценности, привлекательности, перспективности в удовлетворении ведущих потребностей, а также в желании и намерении строить свою дальнейшую жизнь в ее пределах» [1, с. 80].
В намерении строить свою дальнейшую жизнь в пределах страны содержится интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию решения, а также устремление человека в будущее, его замысел [2, с. 59]. Намерению соответствуют потенциальные мотивы [3, 4], которые способны раскрыть первоначальную причину или источник образования смысла действия или построения целостной жизненной стратегии. Смысловая сфера личности является одним из самых сущностных предметов психологии и занимает внимание многих исследователей и ученых [5, 6]. С точки зрения мотивационно-деятельной концепции под смыслообразованием понимается придание личностью субъективных значений содержаниям отдельных целей и действий [4, с. 449]. Источником ситуативных смыслов развертывающейся деятельности, в первую очередь, выступают мотивы.
Целью данного исследования явилось изучение смыслообразующих мотивов приверженности личности своей стране в современной культурно-исторической ситуации. Выборку составили 300 человек (100 мужчин и 200 женщин) в возрасте от 18 до 30 лет. Исследование проводилось анонимно, что позволяло снижать излишнюю тревогу во время процедуры обследования и предупреждать актуализацию тенденции социальной желательности.
© Фролова С. В., 2016
